S novým politickým uspořádáním po Listopadu 1989 nastal i obrat ve vnímání občanských práv a svobod, mezi nimiž zaujímá významné místo právo na svobodný rozvoj osobnosti. Již v roce 1990 se Československo připojilo ke státům, které přijaly Úmluvu o právech dítěte, jež v rámci naší legislativy představuje nadzákonní právní normu. Díky tomu se závazným úkolem našich škol stala mimo jiné i výchova ke svobodě. Aby takovému úkolu mohly školy dostát, potřebují „svobodného“ učitele.

Dominantním znakem probíhající transformace českého školství jsou centrální rámcové vzdělávací programy a z nich se odvíjející vzdělávací programy jednotlivých škol. Na první pohled se může zdát, že školám a učitelům na nich působícím tím bylo zajištěno dostatek autonomie a svobody a že po této stránce nebrání nic úspěšnému uskutečňování transformačních zásahů do chodu vzdělávacího systému. Avšak jak velké míry svobody učitelé požívají ve skutečnosti? Jsou dostatečně svobodní, aby byli s to změnit celkový charakter školství?

Tvorba školních vzdělávacích programů nabízí teoreticky učitelům možnost podílet se na utváření výchovně vzdělávací koncepce školy a ovlivnit budoucí podobu vyučování. Přestože se obecně předpokládá, že školní vzdělávací program vznikne jako kolektivní dílo pedagogů, nemusí tomu tak pokaždé být. Učební osnovy, které jsou součástí školního vzdělávacího programu, musejí pak učitelé dodržovat obdobně jako osnovy dřívější bez ohledu na to, zda se s nimi ztotožňují či nikoli.

Vypracovávání vlastního vzdělávacího programu dalo školám více svobody, jejíž využití spatřuji především v rozvržení učiva do jednotlivých ročníků. Bohužel státem stanovené povinnosti, které bylo nutno zakomponovat do školních vzdělávacích programů, přesahují svou šíří a náročností reálné možnosti škol. Takto formálně nastavená vyšší úroveň vzdělávání jde na úkor svobody, kterou by učitel ke své práci potřeboval. Školní vzdělávací program, byť sebelépe zpracovaný, nutí učitele zavalovat žáky nepřiměřenými kvanty dat (což koresponduje s požadavky tradičního vzdělávání) a vedle toho mu ukládá maximální měrou rozvíjet osobnost žáka, tj. rozvíjet předepsané klíčové kompetence.

Z hlediska potřeb dítěte – žáka představuje rozvíjení klíčových kompetencí zajisté prioritu. K tomu však schází učitelům dostatečný prostor, neboť má-li učitel plnit tradiční úkoly v plné míře, není mu plně umožněno nacházet a rozvíjet nové metody a formy pedagogické práce a důkladněji poznávat žáky, aby tak mohl patřičně zohlednit vzdělávací potřeby každého z nich. Jako vhodný příklad se jeví literární výchova na základní škole, v níž by měl učitel směřovat mimo jiné k tomu, aby žák na konci 9. ročníku znal základní literární směry a jejich významné představitele v české i světové literatuře. Pokud by tento úkol byl ale přenechán střednímu školství, kam naprostá většina žáků následně stejně přechází, získal by učitel základní školy více času k práci s literárními díly vybranými podle potřeb konkrétních žáků, prostřednictvím čehož by vznikla řada příležitostí k výchovnému i vzdělávacímu působení na nejrůznějších rovinách.

Kvalita jakékoliv práce, tedy i pedagogické, souvisí plně s pocity prožívanými při jejím výkonu. Nemůže-li učitel ve škole uplatňovat svobodně svůj tvůrčí potenciál, je nakonec oslabován jeho kladný vztah k žákům. Z učitele se stává pouhý zaměstnanec plnící základní povinnosti bez osobní angažovanosti na rozvoji osobnosti žáka, tj. dbá v prvé řadě na klid ve třídě, na řádný zápis do třídní knihy, na výklad látky a zkoušení. Protože výrazná část výchovy probíhá ve školách, je prvořadým úkolem státu a potažmo samotných škol poskytovat učitelům takové podmínky, aby mohli své povinnosti plnit s pocitem svobody. Samozřejmě s vyšší mírou svobody roste i zodpovědnost, kterou by učitelé měli za svou práci nést. Vždyť jejich působení se neomezuje pouze na dobu přímé pedagogické činnosti, ale doznívá u žáka i v následujících letech a ovlivňuje jej po celý jeho další život.

Učitelství je možné zařadit mezi profese, která jsou vykonávána pro uspokojení spočívající v samotné činnosti. Přestože odměna za práci netvoří většinou prvotní motivaci, nelze ani toto hledisko opomíjet, jak potvrdily i stávky učitelů. Navýšení úkolů učitelům v rámci transformace školství bez odezvy v oblasti finančního odměňování nebylo zajisté rozumným krokem. S tím souvisí též následující výpověď. Na otázku, jakou asociaci vyvolává termín „svoboda učitele“, mi bylo odpovězeno ředitelem školy: „Nízké platy. Jestliže učiteli nestačí k životu příjem plynoucí z výkonu jeho povolání, a je proto nucen vedlejšího zaměstnání, pak se tato skutečnost plně dotýká jeho svobody, protože je mu tak bráněno plně se soustředit na práci ve škole.“

Vedle vnější svobody učitele, o níž byla řeč výše a s níž má co dočinění v prvé řadě stát, existuje ještě vnitřní svoboda, která spadá zcela do soukromé sféry osobnosti učitele. Vnitřní svoboda je neméně důležitá, avšak obecně se o ní téměř vůbec nehovoří. Dokonce pouta, která vnitřní svobodu učitele omezují, zůstávají často skryta mimo jeho vědomí. Proces vnitřního osvobozování považuji za projev profesionality učitele. Jedná se o úkol velmi náročný, neboť jeho splnění přesahuje horizont našeho života. A právě proto, že úsilí o vnitřní osvobození by mělo provázet učitele celým obdobím jeho profesní kariéry, spatřuji v něm významnou paralelu k vzdělávacímu úsilí svěřených žáků. Každé uvolněné pouto dává učiteli vedle větší svobody i větší sílu jeho osobnosti.

Asi nejméně namáhavý je boj s mýty, které ve vzdělávání přetrvávají, přestože jsou v rozporu s poznatky pedagogiky a psychologie. Žije-li učitel v zajetí těchto mýtů, lze v tomto ohledu hovořit o nesvobodě. Prvním krokem k překonání mýtů je informovanost o jejich nesprávnosti. Výčtem mýtů ve vzdělávání se zabývala psycholožka Jana Nováčková a řadí mezi ně například takové tradované názory, že známka je pro dítě odměnou stejně jako mzda u dospělého, že škola musí představovat pro dítě určitý stres, aby jej lépe připravila na život, že všechny děti se musejí učit totéž, že odpovědnosti dítě naučíme tím, že jej neustále kontrolujeme, že učebnice jsou základem výuky aj.

Hůř se bude učitel vyprošťovat z pout, která se nacházejí hlouběji mimo vědomí. Zde si může každý nejprve položit otázku, co jej motivuje k výkonu učitelské profese. Předávání vědomostí? Radost z práce s dětmi? Touha být prospěšný druhým? Možná se ale v učitelském povolání skrývá příležitost k nabytí sebeúcty, k získání moci nad druhými, aby tak byly ošetřeny staré rány na duši, které se z vědomí už dávno vytratily. Určitě nelze mít takovéto motivy nikomu za zlé, ale každopádně si zaslouží pozornost, neboť učitel nacházející se v jejich okovech může negativně ovlivňovat vývoj osobnosti svých žáků.

Respektování žáka coby autonomního jedince je požadavkem transformace školství. Jeho naplňování však není možné v případě, kdy práce učitele vychází z principu moci a dominance. Neuvědomovanou touhu po moci můžeme objevit pod nadměrnou kontrolou, která je vnímána jako projev zájmu o žáka. Při sledování začínajících učitelů jsem si všiml podobnosti s rodičovstvím. Jak čerství rodiče, tak i začínající učitelé vstupují do rolí, jejichž předobraz byl dávno budován. Nekopírovat chyby svých rodičů či chyby svých učitelů vyžaduje velké úsilí a má samozřejmě i svá úskalí. Ohlédneme-li se zpět na naše školy v minulosti, autoritativní přístup učitele byl až na pár výjimek jediným pedagogickým vzorem pro budoucí učitele. Bohužel partnerskému vztahu se prostřednictvím pouhé teorie naučit určitě nedá.

Existují další pouta, která učitele připravují o svobodu. Například náklonnost k určitým typům žáků. Má pak učitel právo nemít rád jiné žáky? Pokud ano, získává tak oprávnění k tomu, aby tyto žáky znevýhodňoval a zanedbával? Učitel je přece povinován všem žákům rovnocenně. Proto v naplňování poslání být učitelem, dobrým učitelem každému svěřenému žáku musí být učitel svoboden, aby jeho konání vycházelo ze svobodné vůle a nikoli z náklonnosti.

S tím souvisí i porovnání práce učitele na gymnáziu s prací učitele na jiné střední škole. Je zcela patrné, že učitel gymnázia se setkává s větším počtem žáků, kteří se mu svým založením více podobají než je tomu na odborných školách (alespoň u všeobecně vzdělávacích předmětů). V takovém případě je výuka na odborných školách náročnější, neboť už pouhé vcítění do žáků a poznání jejich potřeb vyžaduje daleko větší úsilí, což může někdy vést k rezignaci a následnému formalismu.

Jak bylo řečeno, zajištění svobodného rozvoje osobnosti dítěte si žádá učitele, který se jednak cítí v pedagogickém působení přiměřeně svobodný, jednak se sám snaží dosahovat stále větší vnitřní svobody. Všichni učitelé, s nimiž jsem se setkal jako jejich spolupracovník, odváděli nejlepší výkon, jakého byli v danou chvíli schopni. Často je vidět touha zkusit něco vykonat jinak, ale „neznámá varovná ruka“ člověku zabrání pokus uskutečnit. Máme-li se coby učitelé osvobodit, tedy za předpokladu, že dojdeme k přesvědčení o této nutnosti, pak zdolání překážky ležící hluboko v nás vyžaduje dávku odvahy. A jak potvrzují mé zkušenosti, žáci přijímají jakýkoliv odvážný krok svých vychovatelů s obdivem, samozřejmě skrytým. Řečeno neotesaně: Nesmíme se bát na sobě „makat“, pak nám dítka nebudou skákat po hlavě a obejdeme se i bez rákosky či hole. A samozřejmě – nelze vedle toho opomenout součinnost státu, který určuje základní podmínky pro práci učitele, a bezpochyby i vysokých škol, které se podílejí na přípravě budoucích učitelů.

Vyšlo v časopise Rodina a škola