Dění okolo změn maturitní zkoušky, čehož součástí je i nedávná výměna ředitele CERMATu (Centra pro zjišťování výsledků ve vzdělávání, původně Centra pro reformu maturitní zkoušky založeného před 10 lety), které je přípravou a organizací nových maturit pověřeno, provázejí neutuchající diskuze. Bohužel však často vykazují zásadní nedostatek: rozdílné chápání významu stěžejního výrazu.

„Státní maturity“, proti nimž byly namířeny i demonstrace studentů, představují jen součást připravovaného, leč již uzákoněného modelu maturitních zkoušek. Na rozdíl od předchozí praxe, kdy maturitní zkoušku právně upravovaly pouze ministerské vyhlášky, došlo k zanesení formy a obsahu maturit do nového školského zákona a k tradičním „školním maturitám“ přibyly touto cestou ještě centrálně organizované „státní maturity“, aniž by byla patřičně ověřena jejich efektivita.

Po standardizovanější podobě maturitních zkoušek, která by odstranila přílišnou variabilitu jejich úrovně, tj. po „státních“ maturitách, se začalo volat v druhé polovině 90. let. Trnem v oku začaly být především pochybné způsoby nabývání úplného středoškolského vzdělání a nevalná kvalita některých nově vzniklých škol. Namísto řešení konkrétních případů a pružných „státních“ kroků ze strany ministerstva v úpravě příslušné vyhlášky, došlo k plánovitému rozvoji ministerského aparátu (včetně CERMATu) a koncepce „státních maturit“, jejichž přínos se při hlubším zvážení nezdá být nijak výrazný.

Jestliže nedokázalo ministerstvo včas zabránit devalvaci maturitních zkoušek na několika školách, přichází takové úsilí nyní (po 15 letech) post festum. Všechna vydaná maturitní vysvědčení za toto období, kterým bychom mohli udělit přívlastek devalvovaná, zůstanou navždy platnými. Navíc nově nastavená „státní“ laťka by jistě mohla být pociťována budoucími maturanty nefér, neboť se nejedná pouze o samotnou maturitní zkoušku, ale o všechna různá oprávnění a možnosti uplatnění, která se s dokladem o složení maturity pojí. Mimochodem jsem přesvědčen o tom, že za nynějšího masového nárůstu bakalářských studijních oborů, které nahradily (degradovaly) dřívější střední odborné vzdělání, ztratila reforma maturitní zkoušky v takovém rozsahu finanční, organizační i psychické náročnosti, jak je plánováno, na aktuálnosti.

Dále je velmi diskutabilní, zda formou centralizované zkoušky (z českého jazyka a literatury, volitelného cizího jazyka a volitelné disciplíny), mající těžiště v testech složených ze zaškrtávacích otázek, lze vůbec smysluplně sjednotit úroveň jednotlivých středních škol. Svou testovací mánií míří kroky ministerstva, potažmo státu, sto let nazpět, kdy bylo kritiky tehdejších maturit požadováno, aby se nehodnotilo pouze to, co si maturant zapamatoval, ale aby byly posuzovány i jeho další schopnosti. Kromě toho koncepce „státních maturit“ ignoruje letitý vývoj středního školství a připomíná zatvrzelost obhájců klasických gymnázií vůči propagátorům progresivních typů škol (např. reálek aj.) ještě v době monarchie.

Původní účel maturitní zkoušky v 19. století souvisí s přesunutím 1,5 – 2 roky dlouhého přípravného vzdělání z filosofických fakult, jehož absolventům byl udělován titul bakaláře, na tehdy šestiletá gymnázia. Složení maturitní pak potvrzovalo zralost k univerzitnímu studiu, jak ostatně potvrzuje označení francouzské obdoby maturity baccalauréat. Rozvojem průmyslu a s ním souvisejícího odborného školství (průmyslových škol, obchodních akademií atd.) nabyla v průběhu 20. století maturitní zkouška významu závěrečného aktu při dosahování daného stupně vzdělání a získávání odborné kvalifikace a zůstala základní podmínkou k přijetí na vysokou školu. Obzvláště školskými zákony z let 1948 a 1953 byla posilněna úloha odborných škol (zřízení i pětiletých oborů), kdežto gymnaziální vzdělávání bylo dokonce na určitou dobu zredukováno na tříleté studium. V roce 1978 bylo zákonem umožněno taktéž učilištím a učňovským školám realizovat vzdělání ukončené maturitní zkouškou.

Jak je patrno, 60 let jsou si u nás gymnázia a střední odborné školy stupněm poskytovaného vzdělání rovny, 30 let se k nim připojují do určité míry i učiliště. (Např. v sousedním Německu je považována za plnohodnotnou pouze maturitní zkouška ze školy gymnaziálního typu.) To, že všeobecné vzdělání na středních odborných školách dosahuje nižší úrovně než na gymnáziích, neboť ustupuje odbornému vzdělání, je všeobecné známé. Proto hlavní cíl „státních maturit“, tj. zajištění srovnatelnosti maturitních vysvědčení z různých škol, nemá žádné solidní opodstatnění a lze jej zajisté považovat za dogma – líbivé a snadno zneužitelné. Na zjištění, že nejlepších výsledků u maturity z českého jazyka a literatury (jediného společného maturitního předmětu pro všechny maturanty) dosáhli absolventi gymnázií a středních odborných škol s knihovnickým zaměřením, není asi nutné vynakládat stovky milionů.

Samozřejmě by měl stát dohlížet na kvalitu vzdělávání na středních školách, avšak „státní maturity“ mohou nanejvýš vést ke zdokonalení techniky zaškrtávání testů. (Nehodovost na našich silnicích by nejspíš nesnížilo zavedení povinnosti podrobit se každoročně testu z dopravních předpisů.) Častá kritika vzdělanostní úrovně maturantů, především z úst vysokoškolských učitelů a z jistého pohledu oprávněná, bývá mylně dávána do souvislosti s poklesem kvality středních škol. Jestliže se ale brány vysokých škol otvírají stále většímu počtu uchazečů, pak musíme počítat s tím, že v řadách vysokoškoláků přibývají jedinci s nižšími studijními předpoklady. Ani tomuto jevu nemohou „státní maturity“ zabránit.