Vysokoškolské studium získává v posledních letech charakter masové honby za titulem a velká část studentů se snaží proplout k cíli bez výrazného zájmu o studovaný obor. Avšak stále vedle nich existují studenti „lační po plodech vědění“, mnohdy ztrácející se v davu, kteří hledají „prostřený stůl k pohoštění“ (řečeno slovy ze zakládající listiny Univerzity Karlovy). Bohužel mnozí z nich se cítí být vysokou školou neukojeni a zklamáni, a to někdy natolik, že studia zanechávají. Vezmeme-li v úvahu, že se v tomto případě jedná o studenty s největšími studijními předpoklady, pak stojí jejich stesky za pozornost.

První zklamání přichází záhy po nástupu na vysokou školu. S prestiží, jíž se vysokoškolským učitelům ve společnosti dostává, se pojí představa mimořádně vzdělané, vzorové osobnosti s vysokými kvalitami, a to jak odbornými, tak morálními a pedagogickými, což vede k očekávání jisté exklusivnosti vysokoškolského vzdělávání oproti předchozímu středoškolskému. Avšak skutečný stav často tomuto obrazu neodpovídá, což přesně vystihuje konstatování studenta v závěru prvního semestru: „Představy a předpoklady se nenaplnily. Pokud bych to měl vzít kvantitativně, nenaplnily se ani z poloviny. Čili, jsem překvapen a rovněž zklamán.“

Opomeneme-li odborné kvality, kterými učitelé, kromě zcela výjimečných případů, přesahují své studenty, a morální kvality, které nejsou z hlediska tohoto zamyšlení prvořadými, zbývají pedagogické kvality, jež hrají velmi významnou roli v plnění úlohy vysoké školy a představují jednu z hlavních příčin zklamání studentů. Pedagogické kvality však nespočívají jen v promyšleném, systematickém předávání výsledků poznání, ale taktéž v podněcování kritického myšlení a ve smysluplném zadávání úkolů.

Jestliže studenti nedostávají od vyučujících potřebné informace a považují výuku za ztrátu času, jestliže jsou nuceni pouze reprodukovat pravdy svého učitele, aniž by mohli vyjádřit vlastní stanovisko, jestliže zadané úkoly vnímají jako formality, někdy dokonce jako zlomyslnosti, kterými se cítí spíše ubíjeni než rozvíjeni, pak je jejich zklamání zcela oprávněné. Možná lze zakopaného psa najít v běžné představě, že u vysokoškolského učitele ztrácejí pedagogické kvality na důležitosti, neboť se ve své učitelské činnosti nepotýká s žádnými výchovně-vzdělávacími úkoly; studenti jsou přece dospělí. To plně koresponduje s nízkým zájmem učitelů vysokých škol o zvyšování pedagogických kvalit (např. v rámci projektu Vysokoškolská pedagogika kurz – k osvojení pedagogických dovedností.)

Dalším významným faktorem podílejícím se na zklamání studentů je nemožnost jejich profilace či specializace v rámci studijního oboru. Mnohým je již v době před příchodem na vysokou školu jasný směr, kterým se prostřednictvím svého studia chtějí ubírat. Striktní koncepce studijních plánů často žádnou výraznou volbu předmětů neumožňuje a nabídka povinně volitelných a volitelných předmětů vyhovuje pouze formálním požadavkům. Studenti jsou tak nuceni věnovat se předmětům, o nichž jsou přesvědčeni, že je v budoucnu nevyužijí, a to na úkor předmětů, které by požadované profilaci vyhovovaly.

Obsah studijních plánů bývá i tam, kde by to charakter studijního oboru připouštěl, přizpůsoben přáním akademických pracovníků působících na příslušných katedrách a nikoli potřebám studentů, pro něž je studijní plán koncipován, což ve výsledku snižuje motivaci a narušuje deklarovaný osobní růst, někdy je dokonce zdrojem překážky, která ve spojení se zatvrzelostí vyučujícího způsobuje zbytečné prodlužování studia, jeho přerušení či přímo zanechání. V případě studentů kombinovaného studia, jejichž studijní potřeby často vycházejí z jejich stávající praxe, se zdá být situace obzvláště tristní.

Výtky adresované vysokým školám lze sice v zásadě uplatnit i ve vztahu ke středním a základním školám, přesto se zde objevuje jeden podstatný rozdíl. Oproti studentům středních škol a žákům na základních školách překročili všichni studenti vysokých škol práh dospělosti. Avšak tato významná skutečnost je na vysokých školách v mnoha hlediscích velmi často ignorována a studenti jsou nuceni přijímat roli poslušného, k autoritě vzhlížejícího dítka. Oslovování studentů „kolego, kolegyně“ pak ztrácí váhu vzájemného lidského respektu a nabývá ironizující nádech. Že se jedná o nezdravou konformitu, si uvědomují studenti sami, jak potvrzuje čerstvá absolventka Filozofické fakulty UK v Praze: „Většina studentů bere věci příliš tak, jak jsou. A to je, myslím, největší hrůza, která může být. Protože z těchto lidí se zase rekrutuje další generace sráčů.“

Ostrá a pro nás, kteří k mladé generaci již nepřináležíme, nelichotivá slova skrývají pod hrubou slupkou hněvu výzvu týkající se nejen vysokoškolských učitelů. Myslím, že ustrašenost projevující se v mocenském, autoritativním postoji vůči mladým, jenž potlačuje jejich rozvíjející se osobnost, není žádnou výjimkou na všech stupních našeho školství. Nejvýraznějším neduhem našich škol, a to opět od mateřských až po vysoké, stále zůstává nedostatek respektu k vzdělávacím potřebám dětí a mladých lidí. Podle svědectví žáků a studentů, kteří nabyli zkušenost se zahraniční školou, se nejedná o zázrak, nýbrž o samozřejmost. Jak k ní dospět u nás, toť otázka hodna diskuze.