„Víte, a co kdybyste paní redaktorko napsala, že v České republice mají takovou péči o romské děti, že dokonce pro ně mají školy, které respektují jejich etnikum, jejich vzdělávací potřeby, které spolupracují s jejich rodiči, které jim nabízejí specielní vzdělávací program z hlediska potřeb jejich vzdělávání, které financují ty školy daleko většími normativy než běžné, prostě bílé české děti,”tak popisuje v dokumentu Zdi z roku 1999 významná úřednice ministerstva školství Marta Teplá smysl tehdejších zvláštních škol. Včera se objevila zpráva, že paní Teplá ministerstvo, v němž dlouhá léta posilovala pozice speciálního vzdělávání, náhle opouští. Co to znamená?

Personální obměna na úřadu je především zprávou o nejasné situaci v oblasti vzdělávání dětí s různými potřebami. I přes několikaletou vzrušenou debatu u nás neexistuje jasná vize, kam by se státní vzdělávací politika měla v tomto ohledu ubírat. Spíše to vypadá jako vyostřující se střet dvou odlišných přístupů – speciální školství vs. koncept inkluze. To, že jde o zbytečně vyhrocený spor, ukazují příklady jiných států s velmi inkluzivním školstvím, které však zároveň nevylučuje existenci speciálních škol (např. v často citovaném Finsku jsou podle údajů OECD ve speciálních školách vzdělávána asi 4% žáků). Otázkou tedy není, zda bude speciální školství zrušeno zítra či až napřesrok, ale to, zda musí do českého speciálního školství docházet na třicet tisíc dětí. Nebo jinak – za jakých podmínek by šlo počet dětí v tomto segmentu snížit pouze na děti, které SKUTEČNĚ běžnou školu nezvládnou? Tato otázka neútočí na pedagogy ze speciálních škol. Je to otázka po celkovém nastavení systému tak, aby i běžné školy dokázaly absorbovat větší množství žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Na jednu stranu je tedy pochopitelné, že diskuse stále trvá (a pravděpodobně ještě dlouho trvat bude), protože výraznější zapojení žáků ze škol speciálních a praktických do škol běžných by přineslo velké změny v celém školství. Způsob vzdělávání těchto dětí se tak jednoznačně týká celé společnosti. Na druhou stranu, směr MŠMT coby hlavního tahouna debaty se pravidelně mění s každým novým vedením, přičemž není ctěn závazek naplňovat kroky vytyčené předchozími ministry či vládami (viz např. v současné době ignorovaný Národní akční plán inkluzivního vzdělávání přijatý za úřednické vlády v roce 2010).

Ministr Dobeš je zastánci inkluze dlouhodobě kritizován za minimální úsilí o zvýšení prostupnosti vzdělávacího systému v ČR. Brzy po jeho nástupu do úřadu odešel celý tým, který za předchozích dvou ministrů připravoval postupné proinkluzivní změny. Současný odchod úřednice, která naopak patří mezi ikony českého zvláštního, později speciálního školství, je v tomto ohledu překvapující. Z širšího hlediska jej lze interpretovat jako známku pozvolné změny paradigmatu – dosavadní podoba speciálního školství coby paralelních a de facto neprostupných škol je dlouhodobě neudržitelná. Otevírání základního školství, vyrovnávání šancí pro znevýhodněné žáky a zvyšování heterogenity na školách je v demokratickém světě jednoznačně sílící trend, který se přes všechny obtíže bude čím dál více prosazovat i u nás.

Vraťme se ještě k úvodní citaci. Ano, zní to jako skvělá zpráva – na přelomu tisíciletí jsme měli školy, které byly uzpůsobené speciálním vzdělávacím potřebám některých dětí. Jenže, systém byl nastaven tak, že přijetí do zvláštní školy znamenalo vyrůstat v omezeném světě podobně „zvláštních“ vrstevníků s malými ambicemi na zvyšování kvalifikace po ukončení povinné školní docházky. Navíc, skupina těchto dětí byla neformálně (jaksi v praxi, nikoliv legislativně) chápána primárně etnicky. Toto přesvědčení evidentně sdílela i tehdejší vlivná ministerská úřednice Teplá, podle níž je dokonce výhodou českého školství, že má pro romské děti „školy, které respektují jejich etnikum“. Co na tom, že jde o školy zvláštní, tedy již z názvu stigmatizované, o školy, které mají snížený obsah vzdělávání a které kladou důraz na pracovní vyučování s předpokladem, že žáci v budoucnu v lepším případě dokončí učiliště. Jakkoliv nebyly tyto školy oficiálně zřizovány pro romské děti, je vidět, že v tomto smyslu jim bylo v praxi rozuměno. Není divu, že Česká republika nedokázala přesvědčit štrasburský soud o rovných šancích všech dětí na vzdělání.

Právě porovnání citátu s dnešním diskursem ukazuje zmíněný posun paradigmatu – jednou ze skupin, na nichž se dnes „láme chléb“, jsou sociálně znevýhodnění žáci. Je zřejmé, že pokud dítě uvidí knížku nebo pastelku poprvé v životě až v první třídě, nemá stejné šance jako jeho spolužák, který ve třech letech uměl rozlišit tři odstíny žluté barvy. Snaha tedy není cílit opatření skupinově na základě etnicity, ale individuálně na základě sociální potřebnosti a míry znevýhodnění BEZ ohledu na etnicitu.

Pokud tedy někteří považují pojem „sociálního znevýhodnění“ za eufemismus, je otázkou, zda skutečně nerozumějí rozdílu v těchto přístupech, nebo zda rozumět nechtějí. Nicméně doufejme, že prezentovat školy s omezeným kurikulem jako vzdělávací instituce pro děti vybraného etnika si dnes již netroufne představitel žádného ministerstva.

Tomáš Habart