U mnoha dospělých – rodičů i učitelů – přetrvává mylný názor, že dítě neví, co je pro něj dobré, a samo od sebe by to nikdy nedělalo. Tudíž k tomu musí být donuceno, po dobrém nebo po zlém. Rovněž je široce přijímaný další mylný názor, že je jedno, jak se dítě něco naučí, hlavně, že se to naučí. Tím se ospravedlňují různé nátlakové postupy. V případě, že se dítě neučí, jak si dospělí představují, že by se učit mělo, jsou nejčastějšími donucovacími prostředky hrozby, odměny, pochvaly, soutěže. Jsou hojně používány v blahé nevědomosti, jak ve skutečnosti působí na přirozený a zdravý vývoj dítěte.

Vysvětlení jejich negativních dopadů najdeme v teorii motivace

Všechno, co člověk dělá, má svůj důvod - motiv, i když ne vždy navenek zřejmý. Mezi základní motivy našeho chování patří uspokojování našich potřeb. Neuspokojené potřeby (potřeby nejsou totéž co přání) v nás vyvolávají negativní emoce. Snažíme se tedy o jejich uspokojení. Způsoby uspokojování nemusí být vždy pozitivní (např. šaškování dítěte pro uspokojení potřeby pozornosti aj.)

Dalším motivem našeho chování je, že nás nějaká činnost baví, těší. Nikdo nás k ní nemusí ponoukat, když máme možnost takovou činnost dělat, děláme ji.

Pak ale děláme i činnosti, které nejsou zábavné či příjemné, ale přesto je děláme sami od sebe, bez donucování. Jsou to činnosti, které nám dávají smysl, o kterých jsme přesvědčeni, že jsou správné.

To vše patří pod pojem vnitřní motivace.

A pak jsou činnosti, které bychom sami od sebe nedělali, protože nespadají ani do jedné z výše uvedených kategorií – neuspokojují naše potřeby, nebaví nás, nevidíme v nich smysl. Když ale někdo jiný potřebuje, abychom takové činnosti dělali - pro jeho potřeby, pro jeho cíle (třeba vychovat z dítěte slušného vzdělaného člověka), má v podstatě dvě možnosti, jak toho dosáhnout: buď se mu podaří nás přesvědčit o smysluplnosti takové činnosti, nebo použije zástupné důvody, abychom to přece jen udělali: bude něčím hrozit, nebo slibovat odměnu.

To vše patří pod pojem vnější motivace.

Jak vnější motivace funguje

Především činnost, kterou vykonáváme z vnější motivace budeme dělat pouze do té doby, dokud nám něco hrozí nebo pokud stojíme o nabízenou odměnu. Když tyto vnější motivy pominou, není důvod v činnosti pokračovat.

Také se nebudeme snažit o lepší kvalitu, než je požadovaná pro získání odměny, nebo která zaručí, že se vyhneme nepříjemnostem.

Jeden z nejvíce devastujících účinků odměn se skrývá v „poselství“ , které nevědomky vysíláme pokaždé, když slibujeme za něco odměnu: že požadovaná činnost není sama o sobě dost dobrá, aby byla vykonávána jen tak, bez odměny. Kdyby to bylo něco hodnotného, tak by mne nemuseli uplácet, abych to udělal(a) – to je závěr, ke kterému přijdou již velmi malé děti (samozřejmě, aniž by si to takto explicitně formulovaly). Ať je požadovanou činností učení, úklid, osobní hygiena, slušné chování...
Ve škole plní tuto funkci známky. Hvězdičky, smajlíci, včeličky, jedničky udělají malému prvňáčkovi brzy jasno, že cílem školy je dostat dobré známky a jiné odměny (pochvaly), nikoliv učení samotné – to je degradováno na pouhý prostředek. Ke snížení hodnoty dochází dokonce i tehdy, když požadovaná činnost byla původně vykonávána z vnitřní motivace. Poté, co za ní dospělí začnou nabízet odměny (v mylné představě, že tím u dítěte zájem o činnost posílí), zájem přechodně nebo i definitivně zmizí.

Odměny bývají slibovány většinou dopředu a také bývají stanoveny podmínky pro jejich získání. Tím ovlivňují negativně i tvořivost (jejíž rozvoj je oblíbeným deklarovaným cílem školy) – za odměnu se udělá jen to, co je žádáno, není důvod používat tvořivý přístup, ten dokonce může být překážkou v získání odměny.

Další charakteristikou odměn i trestů je, že se musí zvyšovat, aby ještě fungovaly.

Zda děti dělají činnosti z vnitřní nebo z vnější motivace, má také vliv i na vývoj osobnosti

Nejde jen o kvalitu činnosti. Překvapivě rychle se vytváří závislost na vnější motivaci. Místo vlastní iniciativy si dítě navyká čekat na podněty či pokyny od okolí, zda má či nemá něco dělat. Důsledkem může být, že dítě (později dospívající a dospělý) se z vlastní iniciativy téměř do ničeho samo nepouští.

Nový pohled na dlouhodobé důsledky vnější motivace přinesli američtí psychologové E. Deci a R. Ryan ve své teorii sebeurčení (self-determination theory). Identifikovali tři základní potřeby, jejichž uspokojování je podmínkou, aby se udržela vnitřní motivace. Jsou to potřeby autonomie (tj. rozhodovat si o věcech, které se mne týkají), potřeba cítit se kompetentní (tedy volit si postupy k cíli podle sebe) a dobré vztahy. Důležitá otázka: co z toho nabízí škola? Pokud dítě vyrůstá v prostředí, kde tyto potřeby jsou značně a dlouhodobě frustrovány, zvyšuje se riziko závislosti na vnější motivaci. V dospělosti si kladou takoví lidé jiné životní cíle, než lidé, u nichž se zachovala vnitřní motivace. Závislí na vnější motivaci jsou zaměřeni na úspěch, kariéru, hromadění majetku, na oblasti, v nichž se mají možnost porovnávat s druhými. Výzkumy dokládají, že i když svých cílů dosáhnou, není to zdrojem životní spokojenosti. Naopak lidé se zachovanou vnitřní motivací se zaměřují na vlastní rozvoj, vzdělávání, na vytváření a udržování dobrých vztahů, na přispívání komunitě. A to je zdrojem jejich životní spokojenosti.

Další výzkum Carol Dweckové potvrdil, že pochvaly (pochvala je slovní odměna) za dobrý výkon vedou spíš k tomu, že děti se snaží neriskovat (nevybírají si náročnější úkoly), aby se nepřišlo na to, že nejsou tak výborné. A jejich další výkony jsou posléze horší, než u dětí, které chválené nebyly, které dostaly jen zpětnou vazbu o tom, jak si vedly.

Proč tradiční škola nemá úniku před používáním vnější motivace

Snahy o reformy stávajícího školního systému samozřejmě zdůrazňují důležitost vnitřní motivace u žáků. Snaží se o to zejména zaváděním více různorodějších metod do výuky, než je pouhý výklad. Tradiční škola se však ani při největší snaze nemůže nikdy dopracovat k vnitřní motivaci všech žáků ve výuce. Především proto, že jednotný obsah výuky s jednotným způsobem, jakým je zprostředkováván, nemůže uspokojit potřeby tak různých dětí ve třídě (rozličných v nadání, úrovni vývoje, způsobu učení, zájmů, osobnostních rysů atd.). Vždy tam budou děti (a neutěšujme se představou, že jich je málo), u nichž se povinné kurikulum naprosto míjí s jejich potřebami nebo dokonce předpoklady pro zvládnutí, nebo jim nedává smysl. Pokud chce škola děti za těchto okolností naučit aspoň něco, je pro ni přímo nemožné vyhnout se vnější motivaci.

Všechny reformy, které nejdou k podstatě věci, jsou odsouzeny k neúspěchu. Před týdnem vládou přijatá Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ k nim patří také. Tou podstatou věci je stejné povinné kurikulum pro všechny. Pouhá redukce učiva se zachováním povinnosti je „odučit“ toho moc nezmění. Je to v rozporu s potřebami autonomie i kompetentnosti. Před povinným kurikulem není úniku ani pro děti, ani pro učitele. Přes veškeré proklamace není tudíž úniku ani před vnější motivací se všemi jejími výše popsanými důsledky.