aneb k čemu je žákům ve třídě GPS?

Ne, čtenáři, nebojte se, nechystám vás (a sebe) nudit vyprávěním o zavádění informačních technologií do tříd. Řeč bude skutečně o známkách. Ale na tu GPS nakonec také dojde.

Máme tu totiž pololetí a s ním i vysvědčení: na většině z nich najdeme tradičně známky (doufejme, že většinou ty „biče“). Na jiných, přinesených převážně z alternativních škol, naopak slovní hodnocení. A právě tímto rozdílem začneme. Letmý pohled do médií totiž napoví, že se velká část diskuze kolem hodnocení točí právě kolem souboje „bičů“ a „slov“.

Argumenty zastánců slovního hodnocení se zdají být oprávněné a podložené. Dobře je shrnuje Markéta Dvořáková v učebnici Pedagogika pro učitele (Markéta Dvořáková, Hodnocení ve vyučování, v: Alena Vališová, Hana Kasíková a kol., Pedagogika pro učitele, Grada 2007, str. 243-259). Orientace na známku je podle ní jednou z příčin ztráty původního smyslu vyučování – orientace na rozvoj poznání. Známkování ve výuce má mnoho negativních dopadů:

- Odvádí žáka od podstaty učení,
- Přirozenou vnitřní motivaci žáka nahrazuje vnější motivací,
- Vede k vyhýbání se neúspěchu nejrůznějšími prostředky,
- Zakládá předpoklady k vytváření negativních morálních vlastností,
- Sociálně diferencuje třídu až k nežádoucím projevům v sociálních vztazích,
- Vede až ke zdravotním potížím dětí,

Známkování jakoby vycházelo z představy líného žáka neochotného cokoliv ve škole udělat. Staví na víře, že, abychom uvedli rozhrkanou káru jeho učení do pohybu, musíme známkami krmit dva tažné koně:
První z nich se jmenuje „cukr a bič“. Známkování totiž učitelé a rodiče často používají jako trest, případně jeho hrozbu, nebo jako odměnu, případně její slib. Celá řada studií ale dokazuje, že jakmile dáváme žákovi odměnu (bonbón nebo jedničku) za něco, co by dělal sám zcela přirozeně, stává se z jeho učební aktivity pouhý prostředek pro získání něčeho jiného, s podstatou učení nesouvisejícího. Je přesvědčivě prokázáno, že žák, který si takto navykl na odměnu, ztrácí o učení zájem, pokud se odměna nedostaví - na rozdíl od žáka, který odměnu nikdy nedostával.
Druhý tažný kůň má jméno „krysí závod“. Známkování nezřídka učitelům, rodičům a nakonec i žákům slouží ke vzájemnému porovnávání, podporuje nežádoucí rivalitu a zabraňuje spolupráci a tím brzdí učení. Rodiče až příliš často přibíjí vysvědčení svých dětí na svůj vývěsní štít ve snaze získat obdiv a uznání ostatních a učitelé až příliš často a rádi ve volných chvílích sestavují různé žebříčky žáků a tříd ve víře, že to snad k něčemu je.

Slovní hodnocení naproti tomu podle Dvořákové dokáže vyjádřit jedinečnost každého žáka, ocenit výsledky vyučování ve vztahu k jeho individuálním schopnostem a učebním podmínkám. Znamená konkrétní popisné hodnocení na základě obsahu vyučování, kterým se vyjádří splnění daných cílů.

Známky mají prokazatelný negativní vliv na žáky. Je-li tomu tak, proč není slovní hodnocení, které se ve všech ohledech jeví jako lepší, využíváno častěji? Proč se mu učitelé, rodiče a často i žáci brání? Jsme my, učitelé, kteří přes znalost těchto faktů dál známkujeme, nelidové a neprofesionálové, kteří nerespektují individualitu žáků a kterým nezáleží na jejich blahu a učebním pokroku?

Abychom na tuto otázku mohli odpovědět, podívejme se na konkrétní příklad slovního hodnocení. Podle Markéty Dvořákové by slovní forma hodnocení na vysvědčení mohla vypadat například takto:

Jana se zapojila do školní práce, Jano, pracujeme spolu již půl roku, ... v diktátech se dopouští drobných chyb z nepozornosti, věřím ti, Jano, když se budeš na práci soustředit, podaří se ti napsat diktát i zcela bez chyby.

Uvádí i jiné příklady:

v českém jazyce jsi zvládl čtení slabik i jednotlivých slov, zejména v poslední době jsi udělal pokrok...

...pamětní příklady zvládáš s menšími nepřesnostmi, lehčí slovní úlohy také vyřešíš, ale zaměříme se proto na něj v dalších cvičeních, brzy i toto zvládneš bez chyb...

... zbytečné pravopisné chyby odstraníš, když nebudeš pracovat tak rychle, zato pečlivěji. Uvidíš, že se zlepší i tvoje písmo...

Čtenář se jistě dovtípí, jaká je první nesnáz, se kterou se běžný učitel pracující ve státní škole, a to i takový, který uzná výhody slovního hodnocení, setká. Osobně jsem minulý týden musel ohodnotit zhruba 120 žáků. Učím anglický jazyk a proto mám menší skupiny. U učitelů vyučujících skupiny o 25-30 žácích bude celkové číslo ještě vyšší. Předpokládejme, že vypracováním hodnocení pro každého žáka (a zdůrazňuji, že podle autorů toto hodnocení musí být individuální, tj. pro každého jiné), strávím 10 minut. Není problém si spočítat celkový čas takto strávený. To je také důvod, proč si slovní hodnocení mohou dovolit spíše alternativní školy, kde je poměr počtu žáků/učitel o řád nižší.

Nicméně i takovouto technickou nesnáz by nadšený učitel jistě rád překonal, pokud by efekt jeho práce stál za to. Stojí to za to?

Podíváme-li se na naše ukázky, vidíme, že mnohé negativní dopady, které byly trnem v oku kritikům známkování, jsou slovním hodnocením skutečně odstraněny. Těžko si můžeme představit, že by učitel na jeho základě sestavoval žebříček třídy, nebo že by se „hrdá“ maminka kamarádkám v cukrárně místo samými jedničkami nadšeně chlubila, že se její Janička „dopouští drobných chyb z nepřesnosti“. Jana samotná se nebude jevit ani lepší, ani horší než ostatní spolužáci, a určitě si za takovéto vysvědčení v té samé cukrárně nepořídí zmrzlinu (což by mohla, kdyby měla samé jedničky).

Vciťme se ale především do kůže Jany. Předpokládejme, že se jedná o „naše“ dítě – tedy o hrdého, samostatného a vnitřně motivovaného žáka. Co asi proběhne takovému dítěti hlavou při přečtení tohoto textu? Sám si představuji zhruba toto: „Drahá paní učitelko, co dělám dobře a co špatně, to vím sama, to tady nemusíš dlouze rozpitvávat a plýtvat papírem. To, že to spolu budeme probírat, je sice dobře, ale konec konců je to tvoje práce. A vůbec, kdo si myslíš, že jsi, když mě tady povzbuzuješ jak závodního koně na stadionu? Já mám svůj vlastní motor a přesně vím, co je pro mě nejlepší.“ Přeloženo do „dospělého“ jazyka: co dělá žák dobře a co špatně, je otázka autoevaluace, kterou se zde nezabýváme. Způsob nápravy, který má být podle definice naznačen ve slovním hodnocení, by tam klidně ani být nemusel: říci žákovi, aby pracoval pečlivěji, je zhruba to samé, jako říci neúspěšnému komikovi, aby byl vtipnější. A nakonec vnější motivace v podobě „jedničkového cukru“ je zde nahrazena stejně tak vnější motivací „učitele-fanouška u silnice“. Jana by jistě výše napsaná slova neřekla nahlas, protože je dobře vychovaná. Nicméně by si podle mého názoru toto vysvědčení ani žádné jiné podobné již víckrát nepřečetla.

Zdá se tedy, že jsme v patové situaci. Na jedné straně jsou zde známky se spoustou objektivně uznaných negativních efektů, a na straně druhé slovní hodnocení, které je technicky prakticky nerealizovatelné a jehož hodnota z hlediska učení žáka je více než pochybná.

Existuje cesta ven? V této souvislosti mě napadá anekdota o manželském páru, který se vášnivě přel o to, jaké si koupí auto – jestli velké rodinné nebo malého sporťáka, aby se nakonec shodli na tom, že to bude - to červené. V celé naší debatě se totiž zabýváme „barvou“, jakou má naše hodnocení mít: jestli má být ústní nebo písemné, jestli má být slovní nebo jestli to mají být známky, body, procenta, čísla či písmena, jestli to mají být usměváčci či mračouni, kolečka nebo hvězdičky, která mají být zelená, červená či snad růžová, atd.

Ne, že by na barvě nezáleželo (já mám také červené auto). Zapomínáme se však ptát – právě jako náš manželský pár – k čemu přesně má hodnocení sloužit, tedy jakou má mít funkci.

Již nyní přesně víme, jakou funkci mít nesmí: nesmí sloužit jako „cukr a bič“ a nesmí sloužit jako nástroj „krysího závodu“. Tyto dva koně musíme z povozu učení vypřáhnout a odložit k věčnému odpočinku. Musíme se ale zbavovat známek, když už neslouží jako jejich potrava? Nelze je použít v jiné formě, například jako palivo (nebo jedno z možných paliv) pro zcela jiný typ motoru?

Abychom mohli odpovědět, musíme si uvědomit, že hodnocení je totéž co zpětná vazba - a zde se dostáváme k výše slibovanému GPS. Zapneme-li navigaci na mobilním telefonu, první, co musíme zadat, je cíl (jeden můj žák, když jsem ve své třídě použil při vysvětlování principů své výuky stejnou analogii, mi vtipně oponoval, že nikoliv: že nejprve musíme povolit přístup do našeho mobilního zařízení. Je to velice trefné vzhledem k tomu, že ve třídě je tímto „navigátorem“ učitel a ten nejprve musí získat žákovu důvěru, že je schopen jej do cíle dovést a zároveň přitom uvnitř nenapáchat nějaké škody. Otázka důvěry mezi učitelem a žáky je zásadní, našeho tématu se však netýká). Další, co navigace musí zjistit, aby nás do tohoto cíle dovedla, je naše poloha. A třetí věc, která je potřeba, je, aby nám ukázala směr, jakým se máme vydat. Navigace potom na každém kroku vyhodnocuje vztah naší současné polohy k našemu cíli, zadává nové instrukce, aby mohla ve správnou chvíli oznámit jeho dosažení.

Velice podobně je tomu s učením. Každé učení musí mít především cíl. Typ zpětné vazby, jejíž funkcí je nám dát informaci, zdali a do jaké míry jsme dosáhli cíle, se nazývá „sumativní hodnocení“. Anglická literatura častěji používá přiléhavější výraz „assessment of learning“, neboli „hodnocení (koho, čeho) učení“.

Je zcela lhostejné, jestli se pro sumativní hodnocení používají kolečka, čtverečky, slova, nebo známky. Daleko podstatnější je to, aby každý z těchto symbolů měl jednoznačný pozitivní obsah, který je s tímto cílem konkrétně svázán. Pro příklad není třeba chodit daleko – zůstanu ve svém oboru jazykového vzdělávání. Většina z nás bude znát jazykové úrovně definované Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky, které jsou A1 – C2. Všechny tyto úrovně jsou přesně definované ve všech aspektech ovládnutí jazyka, a to do velikých detailů (například v rámci úrovně B1 je přesně definováno, jaká kritéria musí splňovat neformální email hodnocený stupněm 3, atd.). Dále každý, kdo jsme prošli školením pro hodnotitele ústní a písemné maturitní zkoušky z anglického jazyka (a podobně je tomu i v jiných maturitních předmětech), známe „evaluační tabulky“, které velice přesně a v mnoha detailech definují, jaký výkon je potřebný pro dosažení té které úrovně.

Chybí-li v současné době něco českému školství, pak to jsou, podle mého názoru, právě přesně definované cíle a výstupy pro každý jednotlivý předmět, a to nejen na úrovni celkových a ročníkových výstupů, ale především na úrovni jednotlivých témat a podtémat – věc, která je například v britském školství zcela běžná. Jsem přesvědčen, že nápravu této situace vyřeší teprve zásadní kurikulární reforma, která nás zbaví systému RVP – ŠVP. Téměř každý den narážím na nutnost pro své žáky přesně definovat cíle, které mají v jednotlivých výstupech dosáhnout a musím je vymýšlet sám – absence přesných evaluačních kritérií je jednou z mých současných největších starostí a myslím, že by je uvítali i jiní učitelé (alespoň všichni, kteří chtějí sobě a především svým žákům objasnit to, kam směřují).

Velice významný fakt, který z nutnosti definování cílů vyplývá, je ten, že učitel musí být poslední garant kvality výstupu, to znamená musí být expert ve svém oboru. Sluhové Matějové učí prince Jaroslavy plavat jen v pohádkách. Ve školské realitě, alespoň tedy takové, jakou bych si já přál, to tak nechodí a chodit by nemělo. Žák prostě (vrátím-li se ke své praxi) ještě neumí anglicky a učitel, má-li ho posunout, musí umět o poznání lépe a musí ho to také umět naučit. Je sice možné, aby žák podle svého přání začal například minulým časem (jak jsem to udělal já, když jsem se sám učil německy), z didaktického hlediska to však není doporučeníhodné a vůbec ne aplikovatelné na běžnou situaci ve třídě.

Přesná definice výstupů a cílů vzdělávání pomůže nejen učitelům ale, jak jsem již naznačil, především žákům. Každý žák, aby se učil samostatně a aby vůbec mohl být vnitřně motivován, musí být především seznámen se standardy, které se od něj očekávají. Tento fakt je osvobozující pro všechny strany: žák si může sám vybrat priority a cíle, kterých chce dosáhnout: možná chce dospět do úrovně 1 (nebo čtyř usměváčků nebo něčeho jiného) v algebře, ale již tolik nestojí o podobnou úroveň v zeměpise v oblasti znalostí hospodářství rozvojových zemí. Toto rozhodnutí je totiž pouze a jenom na žákovi, učiteli nepřísluší. Co musí stát definovat a učitel ze své pozice garantovat, je určité funkční minimum, které prostě žák musí zvládnout. Zbytek ať je na žákovi samotném. (Přední česká expertka na vzdělávání Michaela Veselá hovoří o minimální funkční učitelem garantované úrovni na „známce“ 4, osobně bych laťku nasadil výše – vím, že jsou toho žáci schopni).

Pojdˇme nyní dál. Na své navigaci jsme naťukali svůj cíl. Víme již, že zpětnou vazbu, která nám oznámí, nakolik se nám podařilo cíle dosáhnout, nazýváme sumativní hodnocení. Zpětná vazba, která nám říká, kde se ve svém učení právě nalézáme a jakým směrem se máme dále vydat a která je tedy pro učení nejpodstatnější, se nazývá formativní hodnocení.

Kolem pojmu formativního hodnocení panuje řada nejasností. Rád bych upozornil, že formativní hodnocení, jak jej budeme chápat zde, je něco jiného než formativní hodnocení popsané v knize Pedagogika pro učitele.

Formativní hodnocení je v prvé řadě koncept, se kterým na konci devadesátých let minulého století přišli dva badatelé v oblasti vzdělávání, Dylan William a Paul Black. Na základě rozsáhlého výzkumu dokázali, že jimi navrhované principy a techniky na těchto principech založené mají prokazatelný a významný pozitivní vliv na učení žáků. Tento koncept zasahuje všechny oblasti výuky a proto se mu zde v jeho celku nebudeme věnovat. Zaměříme se pouze tu část, která se týká našeho tématu, kterou je poskytování zpětné vazby učitelem.

Sumativní hodnocení bývá anglicky označováno jako assessment of learning, neboli hodnocení učení. Pro formativní hodnocení bývá používán ekvivalent „assessment for learning“, „hodnocení pro učení“. Formativním hodnocením proto v naší úzké definici nazýváme takovou zpětnou vazbu učitele, která umožní a podpoří další učení žáka.

Jak má takováto zpětná vazba vypadat?

Vymezme ji nejprve negativně. Zatímco u sumativního hodnocení jsme za určitých okolností připouštěli známky nebo stupně, ve formativním hodnocení tento způsob použít nelze. Výzkumy totiž ukazují, že známka (stejně jako jiné formy sumativního hodnocení) coby konečný verdikt zastavuje učení. (viz Dylan Wiliam, Embedded Formative Assessment, Solution Tree, 2018, str. 146) Je ovšem možné použít systém „jednička nebo nic“ pro hodnocení dosažení a překonání individuálních norem. Osobně mám například u každého žáka poznačené procentuální skóre z posledního sumativního testu. Když jej v dílčích didaktických testech překoná, dostane jedničku, v opačném případě nic. Podobně individuálně lze postupovat i při méně měřitelných výkonech, jako jsou psané texty nebo mluvený projev.

Formativní hodnocení musí podle Dylana Wiliama obsahovat následující prvky:

- Zpětná vazba je formativní jedině tehdy, pokud žák použije poskytnutou informaci tak, aby zlepšil svůj výkon. Takováto zpětná vazba proto musí obsahovat recept pro budoucí činnost.
- Formativní zpětná vazba musí být spouštěčem myšlení a nesmí vyvolávat emoční reakce jakéhokoliv typu. Pochvala je jistě nedílnou součástí učebního procesu, musí však podle Wiliama být vzácná, nepředvídaná, konkrétní a hlavně upřímná.
- Formativní zpětná vazba musí představovat více práce pro žáka než pro učitele. Nemusí nutně sestávat z dlouhých textů a povídání. Může se jednat např. o soubor symbolů, které značí typ chyby s odkazem na stránky v učebnici, kde žák najde informace potřebné k jejich nápravě. U úzce zaměřených didaktických cvičení to může být dokonce pouze číslo označující počet chyb – žák musí ve spolupráci s ostatními přijít na to, co udělal správně a kde udělal chybu. Může mít formu otázek provokujících další myšlení, atd.
- Formativní hodnocení by mělo být relativně úzce zaměřené. Nelze opravovat vše, pouze to, co se žák bezprostředně učí, nebo co se naučil v nedávné době.
- Formativní hodnocení se musí vázat na vzdělávací cíle.
- A nakonec to nejdůležitější: zpětná vazba je formativní jedině tehdy, pokud žák dostane v rámci výuky prostor, aby na vylepšení svého výkonu pracoval. Co se děje mimo hodinu, můžeme ovlivnit pouze velmi omezeně a už vůbec nemáme kontrolu nad kvalitou žákovy práce.

Podíváme-li se na výše uvedený příklad slovního hodnocení z učebnice Pedagogika pro učitele, vidíme, že s formativním hodnocením nemá nic společného. Jedná se o sumativní hodnocení, které žáka, přes všechnu snahu, prostě neposune vpřed. Sumativní hodnocení je totiž sumativní hodnocení – jeho funkce je jiná než směrování a posouvání. Jana si vysvědčení odnese domů, užije si prázdnin a bude mít úplně jiné starosti.

Nás, učitele, ale také rodiče a hlavně žáky, zajímá především to, co se děje ve třídě. Pokud chceme u dětí vidět skvělé výkony a markantní posuny v učení, rozlišujme správně pojmy a řiďme se podle nich v praxi. Říkejme a ukazujme žákům, jaké jsou naše společné cíle, umožněme jim rozpoznat a posoudit kvalitní práci a rozlišit ji od průměrné, seznamme je s našimi očekáváními. A potom je jako skuteční navigátoři správnými prostředky směrujme k cíli. Jedině tak se můžeme dočkat, že se nám ze tříd, které dnes často připomínají spíše vrakoviště, stanou stáje formule 1.


Vážený slušný čtenáři a čtenářko, pokud byste měli nějaký dotaz nebo chtěli některé z témat dále prodebatovat, můžete mi napsat na mail lukasbuzek28@gmail.com.