Již 22 let probíhají debaty o strategickém nasměrování českého vysokého školství, o základním a středním ani nemluvě. Neschopní a nekvalifikovaní ministři, akreditační barikády konzervátorů status quo, nesprávně nastavená kriteria výkonu a kvality, rdoušení inovací a vůbec všeho nového ve struktuře i obsahu vzdělávání, nepochopení klíčových trendů 21. století, propad české konkurenceschopnosti, rostoucí nezaměstnanost absolventů, pokles zájmu o státní vysoké školství, atp. – to vše jsou důsledky hyperaktivního tápání v identifikaci příčin a konzervačních řešení neradostného stavu.

V Česku je situace o to komplikovanější, že dlouhodobé ignorování světových trendů vedlo k téměř neřešitelné situaci: žádná reforma nebo „řešení“ krize již nestačí, ale musí být dán průchod organické transformaci celého systému vzdělávání.

(Americká výzkumná firma McKinsey uzavřela již v roce 2009, že pokles výsledků studentů českých základních a středních škol od roku 1995, může zemi do roku 2050 stát 11 % HDP. Taková ztráta krve!
Výsledky českého základního a středního školství klesají, což ohrožuje ekonomickou konkurenceschopnost České republiky. Výhled do budoucna je negativní a odkládání řešení znamená rekordní růst nákladů. I přesto spočívá základní problém ve vzdělávání profesionálním a vysokoškolském, protože až tam dochází k přímé konfrontaci s tržním uplatněním v zaměstnání. Žádné vylepšení základních a středních škol nepomůže, když i chabé výsledky pak nekvalitní terciární vzdělávání „zkazí“.)

O to podivnější je, že se současná debata soustřeďuje na školné versus zápisné, stabilizaci rozpočtů ministerstva, zvýšení platů učitelů a uspokojování sebepoškozujích požadavků třídy studentů, kteří do svého vzdělání neinvestovali a nemíní investovat ani korunu. Přitom jsou náklady na jednoho studenta, v průměru, přes 42 tisíc korun ročně (30 až 170 tisíc ročně), což představuje dvojnásobek průměrného platu v ČR. Někdo to jistě platit musí, bez ohledu na výsledky. Kdo?

Stabilizační administátoři, obzvláště ve vleku politických zájmů stran, určitě situaci nevyřeší, ale spíše zhorší. Peníze samy nikdy kvalitu vzdělávání netransformovaly, ale spíše jen „zlepšily” – tj. pouze upevnily fungování existujícího modelu, Tím se vlastně situace zhoršuje. Mezinárodní porovnávání finančních výdajů je neefektivní bez rozboru obsahu, struktury a kvality vzdělávacích modelů.

České ulpívání na rakousko-uherském modelu (charakterizovaném standardizací, stejností, konzervatismem, důrazem na „biflování“ informací, atp.) přetrvalo jak První republiku, tak celé období komunismu, ale i posledních 22 let post-komunismu. Dočkali jsme se také současného vyčerpání a úpadku i kdysi tak konkurenceschopného modelu anglo-saského. To již je nezáviděníhodná situace.

Stačí si připomenout nejen 30% nezaměstnanost absolventů ve Španělsku, ale i „ztracenou generaci“ v USA, a fakt, že univerzitní absolventi v Číně mají poprvé v historii nižší platy než řemeslníci a dělníci. To vše nás ještě čeká. V novém světě již nestačí něco vědět, ale hlavně je třeba něco umět. Náš svět je stále méně o informacích a stále zásadněji o znalostech. Informace se staly komoditou a skutečné znalosti jsou „placeny zlatem“. Je mýtem, že vzdělání vede k vyšším platům; záleží na tom, jakévzdělání?

Navíc, stimulace a finanční podpora vzdělávání pro konkurenceschopnost, ze strany EU, byla v ČR v podstatě zlikvidována politickou neschopností ochránit čerpání finančních prostředků před korupcí, plýtváním a [rakousko-uherským] byrokratismem. Přidání další vrstvy vysokoškolských administrátorů to nemůže vyřešit.

Je třeba se zamyslet nad vlastním účelem vzdělávání, rolí tzv. „akreditačních komisí“, rozdílem soukromého a státního vzdělávání, vztahy ke sféře zaměstnavatelů, otázkou „školného“, atp. Požadavky transformace už jsou takové: v ČR nejde o „reformu“, tj. drobné změny při zachování všeho zásadního, ale o přehodnocení celého systému a jeho smyslu. Jsme v druhé dekádě 21. století a je nejvyšší čas.

Co je účelem vzdělávání?
Zcela jistě to není a nemůže být odpovídání na otázky, které shrnují „látku“ přednesenou špatně placenými interprety „akreditované“ práce jiných lidí. Zcela jistě to neznamená přeplňovat mladé mozky předžvýkanými fakty a informacemi, obzvláště ne v éře internetu. Určitě je důležitější umět otázky klást než na otázky odpovídat. Určitě jsou znalosti a um (tj. akce) důležitější než informace a vědomosti (tj. popis akce).

Hlavním cílem je produkovat lidi, kteří umějí dělat nové věci, ne pouze opakovat to, co vytvořily předchozí generace. Potřebujeme lidi tvůrčí, vynalézavé a objevné. Je třeba formovat mysl, která je kritická, umí sama ověřovat a nepřijímá automaticky vše, co je jí nabízeno. Potřebujeme jedince, kteří jsou schopni kritiky a umí rozlišovat mezi názorem, interpretací a dokázaným faktem. Absolventi se musí co nejdříve naučit – aktivně, sami o sobě a s pomocí studijních zadání – vyhledávat své vlastní informace a řešení, rozlišovat mezi pouhým nápadem a myšlenkou, která je dokazatelná a realizovatelná, tj. inovací. Proč jsou všechny tyto vlastnosti žádoucí a potřebné? Protože přidávají hodnotu k věcem, které již jsou. Účelem vzdělávání je přidávat hodnotu.


Omezování myšlenkové diferenciace, standardizace a učení se stejné věci, často jeden od druhého, vede ke vzdělanostní monokultuře – explicitní to cíl Rakouska-Uherska, ale velmi pochybná potřeba vzdělávání v 21. století. Jako každá monokultura, tak ani vzdělanostní monokultura není dlouhodobě udržitelná, ani obranyschopná v případech, kdy dominantní paradigmata nefungují – jako je tomu právě dnes. Monokultuře napomáhají ani tzv. akreditační komise, „mainstream“ publikace a tzv. „best practices“, které pod rouškou zvýšení kvality omezují diferenciaci, zpochybňují inovace a trestají originalitu.

S monokulturou souvisí také intelektuální incest, který je následkem separace fakult, izolace hostujících zahraničních profesorů, nedostatečná pohyblivost a zaměstnanecká výlučnost vzhledem k jediné instituci.


Zajisté nikdo nechce, aby vzdělávání nepřidávalo hodnotu jedinci, rodině i společnosti, ale spíše ji ubíralo. Jak by taková společnost vypadala? Jak by asi fungovala bez přidávání hodnoty?

Společnost McKinsey vyčíslila, že dosavadní pokles výsledků českého vzdělávání jen v základním a středním školství by zemi stál až 11 procent HDP ročně, tj. 400 miliard Kč ročně do r. 2050. Česko se vbrzku stane zdrojem méně hodnotné pracovní síly za relativně vysokou cenu; sen o znalostní společnosti je stále v nedohlednu.

Přidaná hodnota vzdělávání je důležitá především ve státním vzdělávacím sektoru, jehož produkt není oceňován tržně, ale financován (často nedobrovolně) z prostředků vybraných od daňových poplatníků. Tyto finanční oběti „pro společnost“ by měly vykazovat rostoucí přidanou hodnotu. Při klesající přidané hodnotě je vzdělávání financované státem (tj. z daní) hospodářskou brzdou. Měření a uveřejňování přidané hodnoty je proto nejdůležitější právě ve státním sektoru.

Kvalita nabízeného vzdělávacího procesu je v popředí zájmu studentů, rodičů, zaměstnavatelů, regionální samosprávy, členů fakulty i administrativy, ale i daňových poplatníkú, obzvláště v zemích, kde je vzdělání “zadarmo“ (tj. placeno z daní). „Nic na světě není zadarmo“ je třeba učit hlavně naše děti.


Vzdělání „zadarmo“ totiž nemá zákazníka. Když dostanete pytel jablek zadarmo, tak nejste zákazník, ale prostě kolektivem obdarovaný příjemce. Jsou-li v pytli i shnilá jablka, tak nemáte ani morální právo si stěžovat: prostě je přijmete a stěžovat si, ani vracet je nebudete. Hodnota takového pytle jablek zůstává neznámá. Jestliže stejný pytel jablek koupíte, pak jste zákazník, hodnota je známá a shnilá jablka budete reklamovat, vracet a žádat náhradu. Po čase budou ty pytle „zadarmo“ výrazně nižší kvality než pytle pro zákazníky.

Tak je tomu i s českým vzděláváním. Proto jsou ve svobodně fungujících společnostech soukromé univerzity úspěšnější než státní – protože hodnota jejich vzdělání je známá a vyčíslitelná. Kvalita bez hodnoty není kvalitou, ale spíše ztrátou času, peněz a energie. Proto je třeba měřit kvalitu univerzity (a vzdělání obecně) pomocí přidané hodnoty.

Jako příklad lze uvést moji mateřskou University of Rochester (Simon School of Business), která užívá míru ROI (Return on investment) a je na 15. místě globálně. Spočítáme, kolik průměrný student zaplatí za titul MBA (školné, poplatky, osobní náklady) plus celkový ušlý plat během trvání studia. Medián pre-MBA platu se pak odečte od mediánu post-MBA platu a tímto rozdílem se vydělí suma celkových nákladů na MBA. Výsledek je počet roků, které průměrný student potřebuje k realizaci návratu investic. (Pro Rochester je průměrná návratnost 4,33 roků.) Kolik roků je to pro českého studenta „zadarmo“?

V případě socialistického „studia zadarmo“ lze započítat průměrné státní a instituční náklady na studenta dané instituce. Porovnání přidané hodnoty ROI pak vystihuje alespoň efektivnost srovnávaných institucí.

Existuje řada institucí, které se vzpírají měření přidané hodnoty a svoji existenci obhajují, i když takovou hodnotu neznají, nepřidávají a často i ubírají. Žádná společnost nemůže prosperovat, když její vzdělávací instituce nepřidávají měřitelnou hodnotu příštím generacím. Studenti přicházejí s určitou úrovní znalostí, informací, dovedností a expertízy. Jak jsou tyto úrovně změněny vzdělávacím procesem při jejich odchodu – jednotlivě, skupinově i v průměru?


Měření faktorů přidané hodnoty však může být obtížné:
1. Hodnota má více dimenzí; nejde jen o jednu schopnost, ale o celý soubor navzájem se posilujících a doplňujících schopností.
2. Instituce jsou odlišné; každá univerzita se zaměřuje na přidávání různých a konkurenčně diferencovaných souborů schopností.
3. Efekty vzdělávacího procesu se projevují v čase: rychleji, pomaleji, nebo nikdy.
4. Složitost a náklady: měření přidané hodnoty může být složité a drahé. Proto je třeba hledat míru, která je efektivní, jednoduchá a nenákladná.


Objektivním, spolehlivým a snadno měřitelným kriteriem je míra umístění absolventů (MUA) na trhu práce (podniky, instituce, univerzity). Obecně MUA odráží jak kvalitu studentů, které daná instituce přitahuje na vstupu, tak i přidanou hodnotu, která absolventy charakterizuje na výstupu, tj. při umístění na trhu práce.

MUA není ovlivněna expertním, akreditačním nebo statistickým zkreslením či chybou, není zatížena multifaktorovým subjektivním „vážením“ kriterií a lze ji propočítat „na hlavu“ a tak minimalizovat vliv velikosti a reputace instituce.

Poměrně snadno lze MUA rozšířit nejen o časovou dimenzi (při promoci, po půlroce, po roce, atp.), ale také o hodnotu umístění, jako je plat u podniku nebo index reputace u akademické instituce.

Použití MUA je založeno na faktických datech a produkuje ranking (žebříček) institucí, který odpovídá všeobecnému chápání kvality lépe než jiná kriteria, často založená na snadno manipulovatelných subjektivních, posudkových a emočních interpretacích nepřesně měřitelných údajů.

Chce-li někdo „manipulovat“ MUA, aby zlepšíl parametry umístění svých absolventů, pak může zkusit aktivní pomoc s umístěním, získat kvalitnější studenty, zvýšit úroveň a praktickou použitelnost jejich vzdělání, anebo komunikovat s perspektivními zaměstnavateli o skutečných potřebách konkurenceschopnosti jedince, podniku, regionu a národa. Všechny takové „manipulace“ jsou pozitivní a v každém případě pro studenta i jeho zaměstnavatele žádoucí.

Pro státní instituce socialistického typu („zadarmo“, placené z daní) je chování rektorů určeno státním nastavením kriterií pro přidělování peněz z rozpočtu, např. podle počtu: 1. přijatých studentů (maximalizace počtu přijatých při sníženi jejich kvality); 2. graduovaných studentů (maximalizace počtu absolventů při snížení náročnosti studia); 3. umístěných absolventů (maximální umístění při snížení kvality a hodnoty pozice); 4. umístěných při průměrném platu či v dané platové kategorii (maximalizace umístění podle výše platu); 5. počtu pracovních míst vytvořených absolventy (maximalizace podnikatelských schopností absolventů), atp.

Každé kriterium má za následek odpovídající chování a potřebné schopnosti vedení dané instituce. Žádná změna kriterií není bez následků; každá změna kriterií má přímý dopad na kvalitu instituce. Je proto více než překvapivé, že by kterýkoliv stát užíval první nebo i druhé kriterium (viz výše) a tak dluhodobě ohrožoval kvalitu a hodnotu vzdělání, otevřel brány manipulaci a korupci, ignoroval potřeby konkurenceschopnosti podniků i společnosti a odřízl zodpovědnost a garance za své vlastni studenty okamžikem udělení titulu. Škody na vzdělání takto napáchané jsou pak dlouhodobě nenapravitelné.

Je-li zachování státního vzdělávání „zadarmo“ politicky žádoucí, pak stačí umožnit soukromým univerzitám tvorbu své vlastní, měřitelné kvality a nepodřizovat je státním akreditačním komisím, které uměle udržují jejich kvalitu na nižší úrovni, než je úroveň státní. Stačí prostě vytvořit alternativní volbu, která pomůže uchazečům o vzdělání řešit rozpory mezi kvalitou, uplatnitelností a náklady, podle jejich vlastního, zákaznického uvážení.


Podíváme-li se pak na nejlepší světové university podle poměru počtu studentů k velikosti fakulty (Student-to-Faculty Ratio), tj. jediné globálně použitelné míry kvality výuky, dostaneme: 1. Cambridge, 2. Harvard, 3. Yale, 4. UCLA, 5. MIT, 6. Oxford, 7. Imperial College, 8. Chicago, 9. Caltech, 10. Princeton, atd., podle očekávání. Není pak divu, že Karlova univerzita je až na 267. místě, těsně před australskou Wollongong a za německým Darmstadt.

Cílem vzdělávání je také potřebná diferenciace institucí podle obsahu a formy výuky, aby se zamezilo intelektuální monokultuře a znalostnímu „gleichschaltung“. Potřeby zaměstnavatelů jsou velmi různorodé a rychle se měnící podle výkyvů globální konkurenceschopnosti. Programy „zakreditované do zákrytu“ stejnosti určitě nesplní náročné potřeby měnící se konkurenceschopnosti. Kriterium MUA, ve všech svých variacích, měří přidanou hodnotu spolehlivě. Kvalita, která není umístěna a zapojena do procesu uspokojování zákazníka není kvalitou, stejně jako přidaná hodnota bez odpovídajícího hodnotného uplatnění není hodnotou, ale spíše ztrátou pro společnost.
I pro řešení tzv. důchodového problému, je jistě důležitější dobře placená pracovní místa generovat, a tak stimulovat i porodnost, než nechat administrátory vyrovnávat rozpočty.


Problém transformace vzdělávacího systému nespočívá v nedostatku efektivních kriterií, inovačních řešení a správných nastavení systémových parametrů. Rozhodující je jak s fundamentální kvalitativní transformací začít, jak nastavit klíčové spouštěče transformace, jako 1. Nová politická síla, 2. Ekonomická krize, 3. Společenská krize a 4. Zveřejnění pravdivé, kritické zprávy. Proč je McKinsey studie, „Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení“ i dnes igorována, přesahuje mé chápání. Mnohé její nálezy jsou platné i pro vysoké školy.

Při absenci zmíněných spouštěčů, kritické skupiny rodičů a učitelů, profesorů a studentů a dokonce ani daňových poplatníků nevidí urgentní potřebu změny status quo. Namísto zásadní transformace tak probíhají dílčí, stabilizační technické a formální „reformy“, které jen dále fixují zastaralé systémy. Snad jen podnikatelská sféra cítí potřebu transformace urgentně a manifestuje své preference podporou soukromých škol, omezováním nabídky zaměstnání a zakládáním vlastních podnikových a podnikatelských univerzit.

Lze jen doufat, že nadcházející léta přinesou alespoň jeden klíčový spouštěč transformace a tak se i ostatní kritické skupiny vzdělávacího systému dostanou do synchronizace s podnikovou sférou, hlavním realizátorem přidané hodnoty ve společnosti.

Nyní je ten pravý čas pro transformaci českého vzdělávání. V kostce, minimálně následující přeměny či transformace, ne zprofanované „harmonizace“ výsledků, jsou nezbytné:

Především účel: škola má vybavit absolventa k získání pracovního místa přinášejícího maximální přidanou hodnotu, jemu i společnosti. Pak obsah, odpovídající budoucím, ne minulým, potřebám podnikové i podnikatelské sféry – tedy v přímé spolupráci s nimi. Také formu: aby se už přestalo „biflovat“, akce převládla nad jejím popisem (znalosti nad informacemi). Je třeba také něco umět, nejen něco vědět. Potřeby nižších úrovní se musí odvodit zpětně, od potřeb úrovní vyšších. Zvýšit hodnotovou kvalitu škol, učitelů i studentů; hlavně ale inovační a odborný náboj akreditačních komisí; financovat podle počtu a kvality získaných pracovních míst absolventů, ne podle kvantity přijatých studentů. Zbavit se rakousko-uherského vzdělávacího modelu; vytvořit konkurenční prostředí zvýšením kvality soukromých škol; vyloučit politiku a politiky, obzvláště nekvalifikované partajnické oblíbence ze vzdělávání – tam jsou třeba jen nezávislí odborníci, ne ideologové, administrátoři a byrokrati. Nakonec: začít odměňovat přidanou hodnotu a míru vzdělávací diferenciace, ne jen tradičně monokulturní stejnost a intelektuální incest.

Mnozí v ČR stále nevidí potřebu transformace vzdělávacího systému a zůstávají spokojeni se současným status quo; jsou dokonce ochotni za jeho udržení i nadále platit. Je to věc volby a cílem zde není takové dobrovolné postoje měnit.



Váš,

Milan Zelený