K čemu jsou našim žákům ve 21. století vědomosti?

29. 02. 2020 | 09:29
Přečteno 5292 krát
Úvod: Mise Strategie 2030+

Nedávno se v médiích objevila následující zpráva:

Američan chtěl dokázat, že Země je plochá. Zemřel v podomácku vyrobené raketě.

Při pokusu o start podomácku vyrobené rakety na parní pohon zemřel v sobotu v Kalifornii muž, který se chtěl dostat do vesmíru proto, aby dokázal, že Země je plochá. Informoval o tom v neděli server BBC. Čtyřiašedesátiletý dobrodruh Mike Hughes přezdívaný Šílený Mike nepřežil krátký let svého stroje, s nímž chtěl tentokrát vyletět do výšky 1500 metrů. Loni se mu podařil testovací let do výšky 600 metrů. Hughes věnoval vývoji, sestavení a testům své rakety několik posledních let.
(viz)

Až příliš mi tento incident připomíná osud jiných misí, které, podobně jako Šílený Mike, chtěly v praxi prokázat platnost teorií, které byly vědou již dávno vyvráceny, a které proto nevyhnutelně skončily katastrofou. Zásadní rozdíl oproti kalifornskému experimentu Mikea Hughese, rozdíl, který z mírně humorné historky činí vážnou záležitost, byl ten, že k sobě na palubu přibraly statisíce dětí. Pojďme si je v základních obrysech připomenout.

MISE LOI JOSPIN 1989

V roce 1989 se Francie pyšnila jedním z nejlepších vzdělávacích systémů na světě. Vykazovala jedny z nejvyšších vzdělávacích výsledků pro všechny žáky bez ohledu na socioekonomický status. (viz str. 40, Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 135-136). V tom samém roce, s platností od roku 1990, byla odstartována Mise Loi Jospin – Jospinův zákon, který zásadním způsobem mění organizaci a zaměření základního školství v celé Francii. Těsně předtím, v roce 1987, francouzské ministerstvo školství provedlo pravidelné plošné testování žáků pátých ročníků.

Píše se rok 2007. Francouzské ministerstvo školství provádí opět pravidelné plošné testování žáků pátých ročníků. Metodika testování je stejná, testy jsou identické. A výsledky? Je zaznamenán obrovský propad v průměrných skóre ve čtenářské gramotnosti, které klesly o čtyři desetiny směrodatné odchylky. Nejvíce utrpěli žáci z nejchudších rodin – jejich výsledky klesly o polovinu směrodatné odchylky. Výsledky v matematice byly ještě horší (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 146, viz také str. 4) V reakci na tato fakta vydávají francouzští vědci Laurent Lafforgue a Liliane Lurcat v roce 2007 sborník nazvaný „La Débacle de l’École: Une Tagédie Incomprise“ - Pád školy: nepochopená tragédie. Slovo „Débacle“ francouzi používají pro vojenskou porážku Francie proti vojskům Osy v roce 1940. (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 131)

MISE Lpo 94

Na začátku 90. let 20. představovalo švédské školství, podobně jako školství francouzské o několik let předtím, jeden z nejvýkonnějších a nejspravedlivějších vzdělávacích systémů na světě. Také švédské školy při mimořádně vysokých průměrných dosažených skórech vykazovaly minimální rozdíly mezi bohatými a chudými žáky a mezi různými kraji.

V roce 1994 se Švédsko explicitně rozhodlo následovat francouzský model vzdělávání a vydává zákon Lpo 1994. O dvě desetiletí později, v roce 2014 švédská vláda pověřila profesora Leifa Lewina vytvořením zprávy, která zhodnocuje výsledky zavedených změn. Zpráva hovoří jasně: celková výkonnost švédských žáků měřená mezinárodními studiemi PISA výrazně klesla. Mezi lety 2000 a 2012 se čtenářská gramotnost patnáctiletých švédů snížila z 516 na 483 bodů. V matematice byl zaznamenán pokles z 510 na 478 bodů, v oblasti přírodních věd je pokles obdobný. Co se týče míry nerovností ve vzdělávání, může se v současnosti Švédsku a Francii rovnat snad pouze Česká republika. (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 154)

Francouzská a švédská mise však nevznikly samy od sebe. Obě nalezly svůj vzor v Misi USA 1960.

MISE USA 1960

Ve 40. a 50. letech, přes všechny sociální a rasové problémy, mělo americké školství v mezinárodním srovnání jeden z nejvýkonnějších vzdělávacích systémů a umísťovalo se na špičce jak v průměrných dosažených výsledcích, tak i v měřítcích vzdělávací spravedlivosti. Až do pozdních padesátých let se vzdělanostní mezera mezi privilegovanými a diskriminovanými vrstvami obyvatel zužovala.

S šedesátými lety přišel zlom. Mezi lety 1960 a 1980 studijní výsledky amerických žáků všech ročníků a všech demokratických skupin klesly o 25 procent směrodatné odchylky, což je pro tak veliký národ obrovský propad. Jazykové dovednosti měřené testem SAT (ekvivalent naší maturity) klesl o 50 procent směrodatné odchylky. Alarmující výsledky amerických žáků přiměly v roce 1983 tehdejší Reaganovu vládu svolat národní komisi, která vytvořila slavnou zprávu „Nation at Risk“ (Národ v nebezpečí).

Co mají všechny tyto mise společného? Na základě jakých myšlenek jsou jejich vesmírné rakety zkonstruovány?

Poslechněme si slova duchovních otců jednotlivých misí.

Ve zprávě pojmenované Bourdieu-Gros Report, což je zákládající dokument mise Loi Jospin 1989 se praví: „Nárůst vědění činí každou snahu o encyklopedismus marnou... Žáci se mají učit „elementární logiku“ a zároveň, získáním návyků pro myšlení, techniky a kognitivní nástroje, které jsou nezbytné pro uvažování, které je precizní a promyšlené – ty samé obecné kompetence jsou vyžadovány při čtení textů.“ (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 143)

Zákon Lpo 94 startující švédskou misi v roce 1994 uvádí: „Vzdělávání by mělo být přizpůsobeno okolnostem a potřebám každého žáka s přihlédnutím k jeho zázemí, dřívějším zkušenostem, jazyku a znalostem... Žáci by se měli cvičit v kritickém myšlení, ve zkoumání faktů a okolností a v uvědomování si následků různých možností. Měli by si vytvořit schopnost převzít iniciativu a zodpovědnost a schopnost pracovat a vyřešit problémy jak samostatně, tak i v součinnosti s ostatními. ... Tímto způsobem žáci získají ve zvyšující se míře vědecké způsoby myšlení a práce.“ (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 153)

Americké školství, které stojí za vzor misím Loi Jospin a Lpo 94, zakládací dokument podobný Bourdieu-Gros Reportu nebo zákonu Lpo 94 postrádá. Principy, podle kterých bylo a stále ještě je praktikováno americké vzdělávání a jejichž kořeny lze vystopovat u jednoho ze zakladatelů amerického veřejného školství Horace Manna v polovině 19. století, získávaly konečný tvar teprve postupně během prvních desetiletí století dvacátého. Základní myšlenkou je zde decentralizované kurikulum, které má vycházet z individuálních schopností a temperamentu dítěte.

John Dewey, filozof a jeden z duchovních otců mise USA 1960 ve své knize z roku 1910 How We Think uvádí: „Naše školy jsou znepokojeny znásobením studijních oborů a následkem toho učebních materiálů a principů v každém z nich obsažených. Naši učitelé mají svou práci ztíženou tím, že musí přistupovat ke každému žáků individuálně a ne pouze jako součást skupiny. ... Je třeba nalézt nějaký jednotící klíč, nějaký zjednodušující princip. ... tento upevňující a centralizující princip nalézáme v přijetí duševního postoje, který nazýváme vědeckým.“ (citováno podle: Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 11-12) Fragmentace kurikula má být nahrazena jediným univerzálním principem: cílem vzdělávání má být předávání obecných dovedností jako je kritické myšlení, kreativní myšlení, řešení problémů a kooperativní myšlení.

Nepřipadají vám výše uvedená slova povědomá? Nečetli jsme je a neslyšeli je všichni již někde?

Ale ano! Jistě!

MISE BÍLÁ KNIHA 2001

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice z roku 2001, zvaný Bílá kniha jako by slovo od slova opsal výše zmíněné myšlenky: nový školský zákon oficiálně ruší již tak nefunkční jednotné národní kurikulum a zavádí „systém více úrovní vzdělávacích programů, který ... umožňuje, aby se o konkrétní podobě vzdělávání rozhodovalo tam, kde se reálně uskutečňuje, a tak vzdělávání reagovalo na potřeby vzdělávajících se žáků a studentů a vytvářelo školskou kulturu těsně spjatou s životem místního společenství.“ Jak víme, Bílá kniha ustavuje tři úrovně vzdělávacích programů: státní program vzdělávání na nejvyšší úrovni a rámcový a školní vzdělávací program na dvou nižších úrovních.

Nové kurikulum již nemá být založeno na osvojování co největšího objemu faktů. Jde o „novou orientaci vzdělávání: naučit se poznávat – zvládnout metody, jak se učit, jak využívat nové informační a komunikační technologie, jak se vyhnout zahlcení povrchními informacemi, ale naučit se informace zpracovávat, měnit je ve znalosti a aplikovat, umět kriticky myslet a hodnotit; naučit se jednat a žít
společně – umět pracovat samostatně i v týmech, otevřeně komunikovat se ostatními ...“ (viz Bílá kniha, str. 38)

Osud Mise Bílá kniha v posledních dvou dekádách je všeobecně celkem známý. Jenom pro zopakování: v matematickém testu PISA naši žáci z počátečního v vysoce nadprůměrného skóre 516 bodů v roce 2003 propadli na historické minimum 492 bodů v roce 2015, v přírodních vědách ze skóre 513 bodů v roce 2006 přistáli v roce 2015 na 493 bodech. Ve čtenářské gramotnosti byl pokles pozvolný zřejmě z toho důvodu, že již počáteční skóre bylo podprůměrné: ze 492 bodů potkali naši žáci v roce 2015 dno se skórem 487 bodů. Naše školství je OECD pravidelně vyhodnocováno jako jedno z nejvyšší mírou vzdělanostních nerovností. (viz str. 3)

Odpovězme na výše položenou otázku. Co tedy mají všechny tyto mise společného? Všechny, včetně té naší, mají společný odpor k jednotnému národnímu kurikulu a příklon k decentralizované kurikulární pluralitě, šité na míru každému žákovi. Jediným sjednocujícím principem této fragmentace zůstávají univerzální dovednosti „vědeckého myšlení“, to jest pojmy jako kritické myšlení, kreativní myšlení, řešení problémů a kooperativní dovednosti.

Je ale příklon k těmto principům skutečnou příčinou neúspěchu těchto misí?

Vědecká komunita, zdá se, nepřipouští pochyby.

Případ Mise Loi Jospin je považován za naprosto ideální pro empirické zkoumání. Francie totiž na svých žácích provedla unikátní, vědecky čistý experiment. Jediné, co se následkem Loi Jospin 1989 změnilo, bylo základní školství – kurikulum a metodika v něm uplatňovaná. Všechny další faktory zůstaly stejné: demografická struktura obyvatel, rozpočet, školy a jejich vybavenost, předškolní vzdělávání (které zůstalo založeno na sjednoceném kurikulu), příprava učitelů, jejich kvalita a nároky na ně kladené.

Zde je závěr publikovaný skupinou GRIP (Group for Interdisciplinary Studies of the Curriculum), složené z francouzských vědců a učitelů: „Hlavní příčinu krize školy přikládáme disintegraci kurikula – především kurikula základního školství. Počínaje před desetiletími, zhoršované reformou za reformou ... tato desintegrace kurikula způsobila, že vyučovaná látka se stávala čím dál víc náhodnou. Tímto znemožnila většině žáků získat širší znalosti, které jsou nezbytné pro akademický úspěch.“ (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 149)

E. D. Hirsch k tomu dodává: „Celá vzdělávací teorie byla ve Francii podrobena testu s nevyvratitelnými výsledky, které nyní každý ve Francii nazývá „Crise d’École“ - Krize školy. Individualistická teorie amerického střihu přinesla daleko horší výsledky pro všechny demografické skupiny. ... Porovnejte tento francouzský výzkum s naším nejlepším výzkumem, například s longitudinálními analýzami prováděnými Národním hodnocením vzdělávacího pokroku (National Assessment of Educational Progress, NAEP). ... Pokles testových skórů našich žáků byl způsoben převahou koncepcí, které začaly převládat v amerických veřejných školách ve 20. letech 20. století. (Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 5-6)

Zdá se ale, že ne všichni s těmito závěry souhlasí. Mezi nimi tvůrci Mise Strategie 2030+.

MISE STRATEGIE 2030+

V říjnu loňského roku vyšel dokument „Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+“ vytvořený Externí expertní skupinou vedenou Arnoštem Veselým, který formuluje návrh strategických cílů vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+ a hlavních cest a opatření k jejich dosažení.

Dokument konstatuje, že žáci budou v příštích desetiletích nuceni reagovat na nové výzvy, které jsou výrazně odlišné do dvacátého století. „Aby dnešní žáci a studenti byli schopni na všechny tyto výzvy reagovat, musejí být schopni poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty získané ve škole i mimo školu skutečně aplikovat a využívat. Z tohoto důvodu dochází ve vzdělávání ke zvýšení důrazu na rozvoj gramotností a kompetencí, na úkor předávání informací a znalostí. ... Jedním z častých problémů, které souvisejí s naplňováním (závazného) kurikula v českých základních školách, je rezignace na rozvoj (klíčových kompetencí) u žáků. Ve výuce jsou (klíčové kompetence) často buď zcela opomíjeny, nebo jsou rozvíjeny většinou nezáměrně či intuitivně. Často, pokud jsou ... u žáků rozvíjeny, není jejich rozvoj nijak reflektován, hodnocen.““ (Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, str. 16)

Připravovaná Mise Strategie 2030+, zdá se, je postavena na přesvědčení, že příčiny pádu českého školství jsou přesně opačné, než jsme dosud tvrdili. Nespočívá v decentralizaci a zředění kurikula a v důrazu na generické dovednosti, nýbrž naopak, v přebytku předávaných znalostí a nedostatečné aplikaci těchto dovedností ve výuce.

Tentokrát to vládní vzdělávací strategie s redukcí učiva a důrazem na kompetence myslí vážně:

„Probírané učivo, na všech stupních, je příliš široké a obsahuje celou řadu zbytných poznatků a informací. Učitelé nestíhají povinné učivo procvičit a žáci nemají dostatečný prostor si probrané poznat¬ky osvojit a aplikovat v reálných situacích. ... Je zjevné, že výrazná redukce probíraného učiva je nutná. ... Je vhodné pracovat i nadále s kompetencemi a gramotnostmi jako důležitým konceptem pro práci učitele a akademického pracovníka, ale je třeba mu lépe pomoci s provázáním tohoto konceptu s reálnou výukou a probíraným obsahem.“ (Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, str. 17-18)“

Dokument se snaží ujistit, že důraz na klíčové kompetence neznamená popření významu získávání znalostí. „Nemalá část pedagogické veřejnosti považuje kompetenční pojetí po jeho zavedení za “new speak” znevažující znalosti jako základ výuky ... (J)e nezbytné srozumitelně vysvětlit důležitost a princip kompetenčního přístupu. S tím souvisí nutnost vysvětlit, že kompetenční přístup jednak není nic nového a jednak neznamená zanedbání obsahu konkrétního vyučovacího předmětu. (Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, str. 19)

Viděli jsme, že kompetenční přístup spojený s decentralizací a ředěním kurikula opravdu není nic nového. Nejedná se o „new speak“. Přes všechno zdání modernosti má tato rétorika, podobně jako vesmírný stroj Šíleného Mikea, svůj původ ve století páry. A podobně jako Mikeova raketa je předem odsouzen k nezdaru. Na jaký „Débacle“ ještě vláda čeká, abychom mohli začít hovořit o „Crise d’École“ a připustili si, že náš národ je skutečně v nebezpečí?

Je třeba, aby se vláda konečně postavila problému čelem. Je nutné zrušit dosavadní systém RVP-ŠVP a vytvořit jednotné národní koherentní a strukturované základní kurikulum, dostatečně široké, aby dávalo jistou volnost učiteli a zároveň dostatečně specifické, aby omezilo libovůli soukromých vydavatelů učebnic, na nichž jsou učitelé v současné době při tvorbě svých plánů závislí.

Strategie 2030+ volá po publikování a šíření příkladů dobré praxe. Pojďme se na nějaké takové podívat.

MISE JAPONSKO 1952

Po druhé světové válce v letech 1945 až 1952 bylo Japonsko obsazeno vojsky USA. Během té doby se Američané mimo jiné snažili zreformovat japonský školský systém a aplikovat v něm principy, které byly v té době již dominantní v jejich domovině. Když v roce 1952 americká vojska Japonsko opustila, Japonci americký systém zavrhli. Vrátili kontrolu nad školami do rukou centrální vlády a vytvořili detailně rozpracované, koherentní a stupňované kurikulum pro všechny úrovně základního školství. Každý jen trochu obeznámený s problematikou vzdělávání zná výsledky japonských žáků ve všech mezinárodních testováních: Japonsko se po mnoho let stabilně a spokojeně drží na orbitě a nic nenasvědčuje tomu, že by se to mělo v budoucnu změnit. (Příklad japonského kurikula pro fyziku najdete v Hirsch, E. D., Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 215-226)

Podobných příkladů dobré praxe lze nalézt více. Stačí se podívat na země, které se pravidelně umísťují na předních místech mezinárodních testování. (Například národní kurikulum Estonska, nejúspěšnější země OECD naleznete zde)

V tomto textu jsme si ukázali, že rakety, zkonstruované na principech ředěného decentralizovaného kurikula a generických dovedností nelítají. Jedná se o empirický, stěží popiratelný fakt. Nepodali jsme si však zdůvodnění, proč takovéto rakety prostě nemohou orbitu dosáhnout. Tyto principy zní skutečně krásně: každé dítě je jedinečné a sleduje svůj jedinečný, osobní vývoj, který do něj zasela Matka Příroda. Povinností školy je potom tuto jedinečnost respektovat a podporovat a nikoliv dítěti vnucovat jakési jednotné, utiskující představy. Všichni přece chceme, aby naše děti byly kreativní, aby dokázaly řešit problémy, aby uměly kriticky myslet, aby byly schopny spolupracovat s ostatními a efektivně s nimi komunikovat. Tak proč to nefunguje a fungovat nemůže?

Odpověď na tuto otázku bude předmětem příštího blogu.


Argumenty a informace prezentované v tomto blogu jsou ze značné části postaveny na knize Erica Donalda Hirsche Jr. „Why Knowledge Matters“. E. D. Hirsch je americký literární kritik a vědec narozený v roce 1928. Je emeritním profesorem pedagogiky a humanitních studií na University of Virginia. Je laureátem mnoha významných ocenění, jako jsou QuEST Award for Valor in Education v roce 1997, nebo Fordham Award for Valor in Education v roce 2003. V roce 2012 získal od Vzdělávací komise Spojených Států (ECS) Conant Award za mimořádný přínos pro americké vzdělávání. Je zakladatelem neziskové nadace Core Knowledge Foundation.






Blogeři abecedně

A Aktuálně.cz Blog · Atapana Mnislav Zelený B Baar Vladimír · Babka Michael · Balabán Miloš · Bartoníček Radek · Bartošová Ela · Bavlšíková Adéla · Bečková Kateřina · Bednář Vojtěch · Bělobrádek Pavel · Beránek Jan · Bernard Josef · Berwid-Buquoy Jan · Bielinová Petra · Bína Jiří · Bízková Rut · Blaha Stanislav · Blažek Kamil · Bobek Miroslav · Boehmová Tereza · Brenna Yngvar · Bureš Radim · Bůžek Lukáš · Byčkov Semjon C Cerman Ivo Č Černoušek Štěpán · Česko Chytré · Čipera Erik · Čtenářův blog D David Jiří · Davis Magdalena · Dienstbier Jiří · Dlabajová Martina · Dolejš Jiří · Dostál Ondřej · Dudák Vladislav · Duka Dominik · Duong Nguyen Thi Thuy · Dvořák Jan · Dvořák Petr · Dvořáková Vladimíra E Elfmark František F Fafejtová Klára · Fajt Jiří · Fendrych Martin · Fiala Petr · Fibigerová Markéta · Fischer Pavel G Gálik Stanislav · Gargulák Karel · Geislerová Ester · Girsa Václav · Glanc Tomáš · Gregorová Markéta · Groman Martin H Hájek Jan · Hála Martin · Halík Tomáš · Hamáček Jan · Hampl Václav · Hamplová Jana · Hapala Jiří · Hasenkopf Pavel · Hastík František · Havel Petr · Heller Šimon · Herman Daniel · Heroldová Martina · Hilšer Marek · Hladík Petr · Hlaváček Petr · Hlubučková Andrea · Hnízdil Jan · Hokovský Radko · Holásková Kamila · Holmerová Iva · Honzák Radkin · Horáková Adéla · Horký Petr · Hořejš Nikola · Hořejší Václav · Hrabálek Alexandr · Hradilková Jana · Hrstka Filip · Hřib Zdeněk · Hubinger Václav · Hülle Tomáš · Hušek Radek · Hvížďala Karel CH Charanzová Dita · Chlup Radek · Chromý Heřman · Chýla Jiří · Chytil Ondřej J Janda Jakub · Janeček Karel · Janeček Vít · Janečková Tereza · Janyška Petr · Jelínková Michaela Mlíčková · Jourová Věra · Just Jiří · Just Vladimír K Kania Ondřej · Karfík Filip · Karlický Josef · Klan Petr · Klepárník  Vít · Klíma Pavel · Klíma Vít · Klimeš David · Kňapová Kateřina · Kocián Antonín · Kohoutová Růžena · Kolaja Marcel · Kolářová Marie · Kolínská Petra · Kolovratník Martin · Kopeček Lubomír · Kostlán František · Kotišová Miluš · Koudelka Zdeněk · Koutská Petra Schwarz · Kozák Kryštof · Krafl Martin · Krása Václav · Kraus Ivan · Kroupová Johana · Křeček Stanislav · Kubr Milan · Kučera Josef · Kučera Vladimír · Kučerová Karolína · Kuchař Jakub · Kuchař Jaroslav · Kukal Petr · Kupka Martin · Kuras Benjamin · Kutílek Petr · Kužílek Oldřich · Kyselý Ondřej L Laně Tomáš · Linhart Zbyněk · Lipavský Jan · Lipold Jan · Lomová Olga M Máca Roman · Mahdalová Eva · Máchalová Jana · Maláčová Jana · Málková Ivana · Marvanová Hana · Mašát Martin · Měska Jiří · Metelka Ladislav · Michálek Libor · Miller Robert · Minařík Petr · Mittner Jiří · Moore Markéta · Mrkvička Jan · Müller Zdeněk · Münich Daniel N Nacher Patrik · Nachtigallová Mariana Novotná · Návrat Petr · Navrátil Marek · Němec Václav · Nerušil Josef · Niedermayer Luděk · Nosková Věra · Nouzová Pavlína · Nováčková Jana · Novák Aleš · Novotný Martin · Novotný Vít · Nožička Josef O Obluk Karel · Oláh Michal · Ouhel Tomáš · Oujezdská Marie · Outlý Jan P Pačes Václav · Palik Michal · Paroubek Jiří · Pavel Petr · Pavelka Zdenko · Payne Jan · Payne Petr Pazdera · Pehe Jiří · Peksa Mikuláš · Pelda Zdeněk · Petrák Milán · Petříček Tomáš · Petříčková Iva · Pfeffer Vladimír · Pfeiler Tomáš · Pilip Ivan · Pitek Daniel · Pixová Michaela · Plaček Jan · Podzimek Jan · Pohled zblízka · Polách Kamil · Potměšilová Hana · Pražskej blog · Prouza Tomáš R Rabas Přemysl · Rajmon David · Rakušan Vít · Ráž Roman · Redakce Aktuálně.cz  · Reiner Martin · Richterová Olga · Robejšek Petr · Rydzyk Pavel · Rychlík Jan Ř Řebíková Barbora · Říha Miloš · Řízek Tomáš S Sedlák Martin · Seitlová Jitka · Schneider Ondřej · Schwarzenberg Karel · Sirový Michal · Skalíková Lucie · Skořepa Michal · Skuhrovec Jiří · Sládek Jan · Sláma Bohumil · Slavíček Jan · Slimáková Margit · Smoljak David · Sobíšek Pavel · Sokačová Linda · Soukal Josef · Soukup Ondřej · Sportbar · Staněk Antonín · Stanoev Martin · Stehlík Michal · Stehlíková Džamila · Stránský Martin Jan · Strmiska Jan · Stulík David · Svárovský Martin · Svoboda Cyril · Svoboda Jiří · Svoboda Pavel · Sýkora Filip · Syrovátka Jonáš Š Šebek Tomáš · Šefrnová Tereza · Šimáček Martin · Šimková Karolína · Šindelář Pavel · Šípová Adéla · Šlechtová Karla · Šmíd Milan · Šoltés Michal · Špalková Veronika Krátká · Špinka Filip · Špok Dalibor · Šteffl Ondřej · Štern Ivan · Štern Jan · Štětka Václav · Štrobl Daniel T Táborský Adam · Tejkalová N. Alice · Telička Pavel · Těšínská Tereza · Titěrová Kristýna · Tolasz Radim · Tománek Jan · Tomčiak Boris · Tomek Prokop · Tomský Alexander · Trantina Pavel · Tůma Petr · Turek Jan U Uhl Petr · Urban Jan V Vacková Pavla · Václav Petr · Vaculík Jan · Vácha Marek · Valdrová Jana · Vančurová Martina · Vavruška Dalibor · Věchet Martin Geronimo · Vendlová Veronika · Vhrsti · Vích Tomáš · Vlach Robert · Vodrážka Mirek · Vojtěch Adam · Vojtková Michaela Trtíková · Výborný Marek · Vyskočil František W Walek Czeslaw · Wichterle Kamil · Wirthová Jitka · Witassek Libor Z Zádrapa Lukáš · Zaorálek Lubomír · Závodský Ondřej · Zelený Milan · Zeman Václav · Zima Tomáš · Zlatuška Jiří Ž Žák Miroslav · Žák Václav · Žantovský Michael Ostatní Dlouhodobě neaktivní blogy