Část 1.: Experti v čase koronaviru

Tomáš Halík, univerzitní profesor a farář Akademické farnosti v Praze, ve své promluvě z 21.3. nazvané „Zavřené kostely jsou výzvou ke změně“, říká:

Současné vyklizení chrámů můžeme chápat jako uhelné prázdniny, v neděli můžeme klidně mši konzumovat v televizi místo v kostele, za pár týdnů se snad vrátíme k staré dobré praxi, nic v sobě nezměníme. Mnoho křesťanů to jistě tak udělá. Ale možná ten čas zavřených kostelů, možná že jen předjímá budoucnost, v níž budeme muset naše křesťanství založit hlouběji než jen na dosud obvyklém náboženském provozu, protože ten v současné podobě dlouho nevydrží. Možná bude muset ustoupit nějaké nové, hlubší, autentičtější podobě křesťanství. Chovám naději, že alespoň někteří z nás přijmou tento postní čas hlouběji a plodněji. Pokusí se ztišit a přemýšlet. Když bůh nyní zatřásl tím běžným provozem světa a církve, k čemu nás tím chce pozvat? (viz)

Čas krize, kterým probíhající karanténa nepochybně je, je časem zavírání. Když poslouchám slova Tomáše Halíka o možnosti a nutnosti změny v křesťanské církvi, mám nutkání položit si analogickou otázku: Co znamená současné zavření škol? Jedná se jen o jakési uhelné prázdniny, které, když zatneme zuby a utáhneme si opasek, nějak přežijeme – třeba s pomozí konzumace televizního vyučování – s vírou, že po jejich skončení se vrátíme do běžného školního provozu? Nebo je toto zavření výzvou k zastavení, k hlubšímu zamyšlení nad současným školstvím, zamyšlení o to nutnějšímu, že v současné podobě dlouho nevydrží a vydržet nemůže?

Stav českého školství po více než dvaceti letech reforem je neutěšený. Měřítkem úspěšnosti reformování vzdělávání v ČR jsou především výsledky vzdělávání na straně žáků. Z mezinárodních výzkumů TIMSS a PISA vyplývá, že se výsledky českých žáků v čase zhoršují - a to nejen relativně (ve vztahu k ostatním zemím, které se výzkumu zúčastnily), ale také absolutně.

Pokles vzdělanosti zaznamenaný v posledních dvaceti letech bude mít značné ekonomické důsledky. David Greger z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze s odvoláním na zprávu společnosti McKinsey nazvanou „Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení“ uvádí, že snižující se znalosti žáků v testech TIMSS mohou mít za následek pokles HDP do roku 2050 o 11 % . (Greger, David: Dvacet let českého školství optikou teorií změny vzdělávání v postsocialistických zemích, str. 11-12, viz) V absolutních číslech se jedná o téměř 600 miliard korun. Vzhledem k tomu, že společnost McKinsey pracovala s daty do roku 2009 a výkon českého školství nadále klesá, bude ekonomický dopad vzdělanostního úpadku v ČR pravděpodobně vyšší.

Kde hledat příčinu tohoto stavu?

Příčina v zásadě může být dvojí: buďto jsou myšlenky a principy, na kterých reforma staví, správné. Potom problém nutně spočívá v nesprávné implementaci těchto myšlenek, v jejich nedostatečném převedení do každodenní praxe; nebo je příčina pádu reformy skrytá přímo v těchto myšlenkách a principech, protože jsou od základu chybné.

Tvůrci vzdělávacích strategií a mnozí jiní analytici se nepochybně přiklánějí k první variantě.

Vloni vydaná brožura Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (Strategie 2030+) obsahuje kapitolu „Proměna obsahu vzdělávání“ – totožnou jako dvacet let starý Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha. Oba dokumenty svorně v této „proměně“ spatřují jádro celé vzdělávací reformy. V čem tato proměna spočívá?

Podle Bílé knihy nové pojetí kurikula „... již není založeno především na osvojování co největšího objemu faktů. Úlohou školy bude poskytnout systematickou a vyváženou strukturu základních pojmů a vztahů, které umožní zařazovat informace do smysluplného kontextu vědění i životní praxe. Půjde o vyváženost poznatkového základu kurikula, rozvoje kompetencí i osvojování postojů a hodnot. Bude prohloubena vzájemná provázanost mezi cíli, obsahem vzdělávání a kompetencemi, důraz bude kladen na získání klíčových kompetencí.“ (Bílá kniha, str. 38)

Strategie 2030+ přitakává: „Aby dnešní žáci a studenti byli schopni na všechny ... výzvy (dnešního světa) reagovat, musejí být schopni poznatky, dovednosti, pos¬toje a hodnoty získané ve škole i mimo školu skutečně aplikovat a využívat. Z tohoto důvodu dochází ve vzdělávání ke zvýšení důrazu na rozvoj gramotností a kompetencí, na úkor předávání informací a znalostí.“

A dodává:

„Důraz na získání klíčových kompetencí položila již Bílá kniha v roce 2001 a následně i RVP pro základní vzdělávání ustavil klíčové kompetence jako cíl vzdělávání. ... Přes všechny tyto změny se ovšem ani klíčové kompetence ani gramotnosti nestaly pevnou součástí každodenního vzdělávání, ani jeho hodnocení.“ (Strategie 2030+, str. 16-17)

Přední americký odborník na vzdělávání E. D. Hirsch říká: „Když naše oblíbené představy o vzdělávání nedopadnou, jak bychom chtěli, pochopitelně si myslíme: „Chyba není v mé teorii; musí spočívat ve špatné implementaci (tj. musí to být chyba učitelů).“" (Hirsch, E.D. Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018, str. 35-36)

Myslí si to i autoři české školské reformy. Na vině není správnost či nesprávnost aplikovaných myšlenek a principů. Je jí především nepochopení těchto principů ze strany učitelů a akademických pracovníků, případně jejich neochota tyto principy aplikovat v praxi. „Jedním z častých problémů, které souvisejí s naplňováním (závazného) kurikula v českých základních školách, je rezignace na rozvoj KK (klíčových kompetencí – pozn. autor) u žáků. Ve výuce jsou KK často buď zcela opomíjeny, nebo jsou rozvíjeny většinou nezáměrně či intuitivně. Často, pokud jsou KK u žáků rozvíjeny, není jejich rozvoj nijak reflektován, hodnocen.“ (Strategie 2030+, str. 18) Cílem podle autorů musí být výrazná redukce obsahu vzdělávání tak, aby se vyhradilo více prostoru právě pro výuku klíčových kompetencí. Význam této změny musí být učitelům vysvětlen tak, aby byli ochotni ji ve svých hodinách realizovat.

Učení 21. století

Jak asi čtenář tuší, tento text předkládá opačný argument: reforma českého školství propadla nikoliv kvůli nedostatečné implementaci a neschopnosti učitelů převést ji do praxe, ale z toho důvodu, že je od začátku založena na chybných předpokladech, které ji předem předurčují k neúspěchu.

Na jakých předpokladech spočívá reforma českého školství?

Reforma českého školství, uplatňovaná od roku 2001 stojí, zjednodušeně řečeno, na jediném základním principu: je jím myšlenka zásadní opozice mezi množstvím předávaných informací a porozuměním, mezi paměťovým učením a aplikací, mezi faktem a dovedností: aby žáci mohli poznatky využívat, nesmí je ve velké míře ukládat v paměti. Místo toho si musí osvojit klíčové kompetence.

Tato myšlenka není v žádném případě výlučná pro české školství. Je aplikací kurikulárního modelu, kterému se odborné literatuře říká „Učení 21. století“ (21st Century Learning). (viz. McPhail, G., E. Rata: Comparing Curriculum Types: ‘Powerful Knowledge’ and ‘21st Century Learning’) Pojďme se na jeho základní principy podívat detailněji.

Kurikulární model „Učení 21. století“, ačkoliv sám sebe nazývá podle nejnovějšího věku, má své kořeny daleko v minulosti. Lze jej vystopovat již u Jeana Jacquesa Rousseaua v jeho spisu Emil aneb O výchově. Učení se faktům je podle Rousseaua neefektivní, ba dokonce nemorální. Výuka nesmí spočívat ve slovním předávání informací, musí být založena výhradně na zkušenosti. „Jestliže příroda obdařila dítě tvárností mozku, která mu umožňuje přijmout kterýkoliv druh otisku, nebylo to pro to, abychom do něj tiskli jména králů, erbovní žargón, glóbus a zěměpis, všechna ta slova bez současného významu nebo budoucího využití, tu záplavu slov, která drtí jeho smutné a plané dětství.“ (citováno podle: Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 11)

Na konci 19. století se k tomuto proudu připojil americký filozof a pedagog John Dewey. Rousseauovo „učení zkušeností“ nahrazuje pojmem „učení činností“ (learning by doing), které staví do přímé opozice vůči faktografickému učení. Podle Deweyho v takovéto výuce je „dítě vrženo do pasívního, receptivního a absorbujícího přístupu. Podmínky jsou takové, že nemůže sledovat zákon své přirozenosti. Výsledkem je napětí a ztráta.“ (citováno podle: Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 12)

V roce 1970 vyšla kniha Pedagogika utlačovaných od brazilského pedagoga a filozofa Paula Freireho. Od jejího vydání se prodalo více než milion výtisků a v roce 2007 se v britské Teacher’s TV umístila v první desítce nejinspirativnějších knih o vzdělávání. Freire, podobně jako jeho předchůdci, kritizuje praxi předávání faktů, která jde proti porozumění skutečnosti. “Učitel vykládá téma, které je existenční zkušenosti dítěte zcela cizí. Jeho cílem je “naplnit” žáky obsahy svého vyprávění – obsahy, jež jsou odtržené od reality, oddělené od totality, která jim dala vznik, a která ji může dát význam.”

Jedná se o populární metaforu dítěte jako pasívní nádoby, která má být v procesu předávání faktů naplněna až po okraj. Faktografické učení brání skutečnému porozumění světu a v konečném důsledku z žáků vytváří emočně ochuzená, morálně nízká a zlomená individua. „Fakta jsou stavěna do opozice se smyslem, porozuměním, uvažováním, významem a ... představivostí a kreativitou. Jestli chceme, aby žáci porozuměli skutečnému významu věcí, aby byli schopni uvažovat, aby byli tvořiví a nápadití, potom fakta nejsou způsob, jak tohoto cíle dosáhnout.“ (citováno podle: Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 13)

Kompetence 21. století

Způsob, jakým chce „Učení 21. století“ těchto cílů dosáhnout, již známe: je to prostřednicvím výuky gramotností a kompetencí. Kompetence a gramotnosti jsou tím obsahem, který zaplní vyučovací čas, vzniklý odstraněním zbytných znalostí. Ne fakta, ale přenositelné kompetence. Ne „co“, ale „jak“: je třeba naučit žáky jak řešit problémy, jak analyzovat, jak myslet kriticky, jak hodnotit. Žáci se v dnešním měnícím se světě musí naučit, jak aplikovat tyto důležité dovednosti na jakýkoliv obsah, se kterým se v životě setkají, a hlavně, musí se naučit jak se učit, protože když se naučí této dovednosti, potom už není důležité, jak rychle se znalosti mění. (viz. Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 71)

Jak konstatuje Bílá kniha i Strategie 2030+, neexistuje přesná shoda o tom, co přesně je myšleno slovem kompetence a jaké přesně mají tyto klíčové kompetence být. Ve Strategii 2030+ nalezneme tuto definici: „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti … Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.“ (Strategie 2030+, str. 16)

V roce 2003 britská vláda vydala publikaci, která byla výsledkem společné práce Ministerstva školství (the Department for Education and Skills), Ministerstva průmyslu a obchodu (the Department of Trade and Industry), Ministerstva financí (Her Majesty’s Treasury) a ministerstva sociálních věcí (the Department for Work and Pensions) nazvaný „Dovednosti 21. století: zvyšování našeho potenciálu: jednotlivci, zaměstnavatelé, národ“. Mimořádná šíře záběru a množství lidí zapojených do tohoto projektu dokládá význam, který britská vláda těmto dovednostem připisovala. V návaznosti na vydání tohoto dokumentu byly ustaveny organizace a zformovány programy věnované zlepšování dovedností: Rada pro učení a dovednosti (the Learning and Skills Council), Národní strategie dovedností (the National Skills Strategy), Dovednosti pro život (Skills for Life), Dovednostní aliance (the Skills Alliance).

Britská Královská společnost umění, řemesel a obchodu (the Royal Society of Arts, RSA) vytvořila v roce 2013 kurikulum pro střední školy nazvané „Opening Minds“ (Otvírání myslí). Stanovila pět základních dovedností potřebných pro 21. století. Toto kurikulum, které v současnosti používá 200 anglických škol (asi 6% celkového počtu), obsahuje následující kompetence: občanství, učení, zacházení s informacemi, vztah s lidmi a zvládání situací. V jiných kontextech nacházíme tyto klíčové kompetence: řešení problémů, tvořivé myšlení, kritické myšlení, schopnost spolupráce. (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 49-50)

Šachoví velmistři

Ještě než přikročíme k argumentaci, musí být jedna věc řečena zcela zřetelně: mým záměrem v žádném případě není kritizovat opravdové porozumění, hluboké pochopení významu věcí a ještě méně schopnosti a dovednosti vyššího řádu. Cílem vzdělávání mají a musí být sebevědomé, tvořivé děti schopné kritického myšlení a řešení problémů. Příprava dětí na výzvy 21. století musí být skutečným jádrem vzdělávacího procesu.

Základní tvrzení je toto: vzdělávací model Učení 21. století, založený na zředěném kurikulu kombinovaném s generickými kompetencemi, k tomuto cíli nevede.

Daisy Christodoulou říká: „Rousseau, Dewey a Freire se mýlili, když viděli fakta jako nepřátele porozumění. Veškerý vědecký výzkum posledního půl století jejich myšlenky vyvrací. Moderní byrokrati a pedagogové, kteří zakládají svou politiku a praxi na jejich názorech se také mýlí. Jejich omyl je však méně omluvitelný, protože byli již naživu v době, kdy byly objeveny důkazy, které jejich myšlenky vyvracejí... Výzkum z druhé poloviny dvacátého století nám říká, že jejich analýzy učení se faktům jsou založeny na fundamentálně chybných premisách.“ (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 17)

Pojďme se podívat na klasické studie, které toto tvrzení dokládají.

Průkopníkem moderního výzkumu lidské inteligence byl psycholog z Carnegie Melon University Herbert Simon, který v 60. letech minulého století začínal na poli vývoje umělé inteligence. Aby vytvořili stroj, který by uměl myslet, vědci potřebovali získat lepší vhled do způsobu, jakým skutečně myslí lidé. Své klasické studie Herbert Simon realizoval spolu s Billem Chasem při výzkumu šachových velmistrů. Navázali na studie psychologa a šachového hráče Adriaana Groota ze 40. let.

Šachy jsou tradičně vnímány jako kvintesence čistého abstraktního usuzování, kde především mentální kapacita, síla myšlení, odlišuje ty nejlepší od těch nejslabších. Groot se zaměřil na jeden aspekt lidské inteligence, tradičně měřený v inteligenčních testech – vizuální paměť. Ukázal na několik sekund rozestavení figur z prostředka šachové partie čtyřem skupinám respondentů – šachovým velmistrům, mistrům, dobrým hráčům a nováčkům. Ti následně byli postaveni před prázdnou šachovnici a měli za úkol rozestavení figur zreprodukovat. Rozdíly mezi špičkovými šachisty a nováčky byly dramatické. Velmistři a šachoví mistři si zapamatovali přes 90 procent figur. Dobří hráči do dokázali ze 68 procent a nováčci pouze z 51 procent. Vše ukazovalo na to, že šachoví velmistři mají lepší vizuální paměť. Nebylo však zřejmé, co je příčina a co je následek – jestli jsou lidé s přirozeně lepší vizuální pamětí disponováni stát se šachovými velmistry, nebo naopak, jestli je mimořádná vizuální paměť výsledkem soustavného hraní šachů. (Wiliam, Dylan, Creating the Schools our Children Need, LSi 2018, str. 130-131)

Simon a Chase se rozhodli na tuto otázku podat odpověď. Grootův experiment zopakovali s jednou zásadní změnou. Ukázali podobným skupinám ne jeden, ale dva typy šachovnice. Na první typ umístili, podobně jako v Groot ve svém experimentu, situace ze skutečných šachových partií. Na druhém typu šachovnice – a to byl posun oproti Grootově studii - byly figurky rozmístěny zcela náhodně tak, aby z hlediska šachu nedávaly žádný smysl.

Podle očekávání byli šachoví experti daleko úspěšnější v reprodukci první šachovnice než středně pokročilí šachisti a nováčci. Překvapivější zjištění však nastalo, když si měli šachoví velmistři zapamatovat druhou, náhodně uspořádanou šachovnici. Ukázalo se, že nejsou ani o trochu lepší v jejím reprodukci než středně pokročilí hráči a nováčci! Všechny tři skupiny respondentů vykazovaly podstatně horší výsledky než nováčci při reprodukci prvního typu šachovnice. Ukázalo se, že expertní šachisté jsou daleko úspěšnější než nováčci v zapamatování a vybavení si umístění šachových figur pouze tehdy, když šachovnice ukazovaly pozice ze skutečných partií.

Jak je to možné?

Jak vidíme, mimořádná schopnost pamatovat si rozestavení figur u šachových velmistrů není založena na jejich vizuální paměti. Kdyby tomu tak bylo, šachoví velmistři by vynikali i v reprodukci druhé, náhodně rozmístěné šachovnice. Simon dává tuto odpověď: expertíza šachového velmistra nespočívá ve schopnostech jeho „abstrakního rozvažovacího svalu“: spočívá ve využití dlouhodobé paměti. Simon odhadl, že šachový velmistr má v dlouhodobé paměti uloženo až 100 000 šachových pozic. „V každé oblasti, která byla zkoumána,“ říká Simon, „ bylo zjištěno, že obrovské znalosti jsou zásadním předpokladem expertní dovednosti.“ (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 79)

V 60. a 70. letech minulého století se kognitivní psychologie sjednotila na základním mentálním modelu lidského uvažování. Jádrem tohoto modelu je dualita krátkodobé pracovní paměti a dlouhodobé paměti. Tento model ukazuje, že fakta, která uchováváme v dlouhodobé paměti, jsou životně důležitá pro naše uvažování a chápání. Daisy Christodoulou cituje Kirschnera:

„Naše porozumění roli dlouhodobé paměti pro lidské uvažování se za poslední dvě desetiletí dramaticky změnilo. Již není vnímána jako pasívní úložiště samostatných, izolovaných fragmentů, které nám umožňuje zopakovat, co jsme se naučili. Není ani chápána jako součást lidské kognitivní architektury, která má pouze okrajový vliv na koplexní uvažovací procesy, jako je myšlení nebo řešení problémů. Dlouhodobá paměť na naopak vnímána jako centrální, dominantní struktura lidského uvažování. Vše, co vidíme, slyšíme, a o čem přemýšlíme je kriticky závislé a ovlivněné naší dlouhodobou pamětí.“ (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 18)

Z těchto faktů pro nás vyplývá jednoznačný závěr: neexistuje žádná opozice mezi znalostmi a porozuměním, jak míní kurikulární model „Učení 21. století“. Fakta nebrání uvažování, naopak: čím více jich držíme v paměti, tím lepší je naše myšlení.

Psycholog Daniel T. Willingham říká: „Data z posledních třiceti let vedou k závěru, který je vědecky nevyvratitelný: dobře přemýšlet znamená znát fakta, a to nikoliv pouze proto, že potřebujeme něco, o čem máme přemýšlet. Samotné procesy, na kterých učitelům nejvíce záleží – kritické myšlení jako jsou rozvažování a řešení problémů – jsou těsně spjaty s faktickými znalostmi, které jsou uloženy v dlouhodobé paměti.“ (Willingham, Daniel T., Why Don’t Students Like School, Jossey-Bass, 2009, str. 28)

Viděli jsme, že schopnosti šachového, ale i jakéhokoliv jiného experta, jsou v rozhodující míře určeny rozsáhlými znalostmi uloženými v dlouhodobé paměti. Tyto znalosti nemají podobu izolovaných faktů: jsou to hluboké strukturované znalosti. Znamená to, že jsou v naší paměti uspořádány v koherentní provázaný systém, kde je každý prvek ve vztahu ke všem ostatním i k celku. Jak udává Daisy Christodoulou, kritici učení faktů často vytáhnou naprosto náhodný fakt a řeknou něco jako: „Kdo potřebuje znát datum Bitvy u Waterloo?“, „Co na tom záleží?“. Když vytáhneme izolovaný fakt, potom skutečně působí zvláštně. „Ale cílem učení faktů není naučit se jeden fakt – je jím naučit se jich několik set. Tyto znalosti tvoří dohromady schéma, které nám umožňuje porozumět světu.“ (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 20)

Abychom pochopili význam těchto „schémat“, podívejme se na jinou klasickou studii, kterou provedl Anders Ericsson, působící stejně jako Simon a Chase v 70. letech minulého století na Carnegie Mellon University:

Steve Faloon a výzkumy paměti

Na podzim roku 1978 Steve Faloon zahájil druhý ročník bakalářského studia psychologie, když byl osloven Andersem Ericssonem s žádostí o zapojení se do – jak se tehdy zdálo – malého výzkumného experimentu. Steve měl několikrát týdně přicházet do Ericssonovy laboratoře a pracovat na jediném úkolu: zapamatování si řetězců jednociferných čísel předčítaných rychlostí jedno číslo za sekundu. Tato čísla měl následně odříkat v přesném pořadí.

Jak bylo řečeno, psychologie rozlišuje dva typy paměti: krátkodobou pracovní paměť a paměť dlouhodobou. Krátkodobá paměť je místo, kde jsme schopni podržet informace, které mozek potřebuje ke svým bezprostředním operacím (je to také místo, kde tyto operace probíhají – proto se jí říká „pracovní“). Má dvě základní vlastnosti: je omezená jak z hlediska trvání (samozřejmě, protože je krátkodobá), tak i z hlediska kapacity. Desetiletí výzkumu, které předcházely Ericssonovu experimentu, jednoznačně ukazovaly, že existuje striktní omezení co se týče počtu informací, které je člověk schopen podržet v krátkodobé pracovní paměti. V oblasti schopnosti zapamatovat si číslice se počet pohybuje kolem šesti až osmi – proto také většina telefonních čísel má pouze sedm číslic. Dlouhodobá pamět tato omezení nemá – ve skutečnosti ještě nikdo nezměřil její limity. Problém je pouze v tom, že pro zapamatování si jakéhokoliv údaje je nutné splnit řadu podmínek, mezi nimi i dostatek času na vstřebání a pochopení informace.

Důvod, proč Ericsson Steva oslovil byl tento: ve starém výtisku Amerického časopisu Psychologie (American Journal of Psychology) z roku 1929 nalezl zmínku o dvou studentech, kteří byli schopni po čtyřech měsících tréninku zvýšit počet zapamatovaných čísel předčítaných rychlostí jedno číslo za sekundu z devíti na třináct resp. patnáct. Článek ale nepodával žádné vysvětlení o způsobu, jakým k tomuto mimořádnému výkonu dospěli.

Po několika sezeních, kdy vykazoval velmi průměrné výkony a žádné zlepšení, začal být Steve frustrován. Byl přesvědčen, že se mu nepodaří zlepšit, rozhodně ne na hodnoty studentů ze starého výzkumu. Dokázal zopakovat devět čísel s 50procentní úspěšností a nikdy se mu nepodařilo zreprodukovat řetěz deseti čísel správně. Až pátý den přišel obrat: hned napoprvé zopakoval jedenáct čísel - o dvě více, než v předchozích čtyřech dnech. Tím začalo to, co Ericsson popisuje jako „nejpřekvapivější dva roky mé kariéry“. (Ericsson, Anders, Pool, Robert, Peak, Secrets from the New Science of Expertise, Mariner Books, 2017, str. 5)

Od té chvíle se Steve pomalu, ale jistě posouval. Po šestnáctém sezení si dokázal zapamatovat dvacet čísel. Po zhruba stech sezeních byl na čtyřiceti a pokračoval dál. Celkově absolvoval s Ericssonem více než dvě stě sezení a nakonec se zastavil na počtu osmdesáti dvou čísel! Představte si, že vám někdo odříkává osmdesát dva náhodných čísel rychlostí jedno číslo za sekundu: akt, který sám trvá půl druhé minuty. Zkuste si tato čísla zapamatovat a potom je přesně odříkat. Steve Faloon to dokázal s železnou pravidelností. Naučil se to sám za dva roky experimentu, ačkoliv na začátku neměl tušení, že je něco takového možné.

Jak je něco takového možné?

Jak dokazuje Ericsson, v žádném případě se tak nestalo zlepšením krátkodobé paměti. Za dobu, kdy Steve Faloon docházel k Ericssonovi do laboratoře a participoval na experimentu, se kapacita jeho krátkodobé paměti vůbec nezvýšila. Ve skutečnosti se psychologové shodují na tom, že velikost krátkodobé paměti je více méně daná a že neexistuje cvičení, které by její kapacitu zvětšilo.

Stevův mimořádný výkon byl způsoben zapojením schopností dlouhodobé paměti. Faloon byl nadšený atlet – specializoval se na běh středních tratí. Vášnivě rád si také četl o atletické historii. Dokázal proto jakoukoliv kombinaci čtyř čísel asociovat s časem dosaženým v tom kterém závodě v různých atletických běžeckých disciplínách. Takže například když slyšel „3...4...9...2“, asocioval tento řetězec s časem „3 minuty 49,2 sekundy“, což je blízko ke světovému mílařskému rekordu. V tuto chvíli si Faloon nepamatoval jednotlivá čísla, ale shluky čísel, které vztahoval k již existujím znalostem v dlouhodobé paměti.

Jakmile byla tato metoda objevena, ostatní kráčeli ve Faloonových šlépějích. Jen od roku 2000 byl světový rekord v zapamatování čísel překonán dvacetkrát. Současný světový rekord drží Lance Tschirhart z Texasu, který v roce 2015 na Mistrovství světa v paměti v Čendu v Číně úspěšně reprodukoval 456 cifer! (Wiliam, Dylan, Creating the Schools our Children Need, LSi 2018, str. 129)

Znalosti uložené v dlouhodobé paměti tvoří shluky, strukturované vzorce, schémata, která do naší krátkodobé paměti vstupují jako celky, a tím umožňují mnohonásobně překonat její omezení. Ericsson tyto znalostní vzorce nazývá mentální představy (mental representations). Význam mentálních představ ilustruje na příkladu expertního doktora stanovujcího diagnózu. „Tento doktor musí udělat přinejmenším tři věci: vstřebat fakta o pacientovi, vybavit si potřebné medicínské znalosti a použít tato fakta a znalosti k identifikaci možných diagnóz a následně z nich vybrat tu správnou. Pro všechny tyto činnosti má sofistikovanější mentální představa rozhodující význam: urychlí a zefektivní proces uvažování. Bez existence takovéto mentální představy je často uvažování zcela nemožné .... Zde je hlavní výhoda mentálních představ: člověk je schopen vstřebat a zvážit daleko větší množství informací v jediném okamžiku. Výzkum expertních diagnostiků ukázal, že nevnímají symptomy a další releventní data jako izolované informace, ale jako části širších vzorců – podobně jako šachoví velmistři vidí vzorce v rozestavení figur na šachovnici, a nikoliv pouze náhodný soubor figurek.“ (Ericsson, Anders, Pool, Robert, Peak, Secrets from the New Science of Expertise, Mariner Books, 2017, str. 71)

Znalosti a dovednosti: Domain specificity

Jak dokládá Ericsson, jednou ze základních vlastností mentálních představ je fakt, že jsou úzce vázány na oblast činnosti, v níž je člověk expertem. Z toho vyplývá, že dovednost, která je touto mentální představou podmíněná, je také „oborově specifická“ (angličtina používá pojem „domain specificity of a skill“). „Neexistuje nic takového jako rozvinutí obecné dovednosti,“ říká Ericsson, „Necvičíme paměť, cvičíme paměť na řetězce čísel, nebo na slova, nebo na lidské tváře. Necvičíme, abychom se stali sportovci. Cvičíme, abychom se stali gymnasty nebo sprintery nebo maratónci nebo plavci nebo basketbalovými hráči. Necvičíme, abychom se stali doktory. Cvičíme, abychom se stali diagnostiky nebo patology nebo neurochirurgy. Samozřejmě se někteří lidé mohou stát paměťovými experty nebo špičkovými sportovci v řadě sportů, nebo doktory s obecnou sadou dovedností. Ale mohou se jimi stát pouze tak, že se vycvičí v řadě specifických oblastí.“ (Ericsson, Anders, Pool, Robert, Peak, Secrets from the New Science of Expertise, Mariner Books, 2017, str. 60)

Nyní můžeme konečně odpovědět na otázku, proč je kompetenční přístup od základu chybný: celou svou vahou totiž spočívá na něčem, co neexistuje. Kurikulární model „Učení 21. století“, na základě kterého byla zformována vzdělávací reforma prosazovaná v České republice od roku 2001, je postaven na chiméře neexistujících a vědou vyvrácených generických nadoborových kompetencí.

Jak říká Dylan Wiliam, tento omyl má svůj původ v záměně dvou pojmů: vzdělávacích standardů a vzdělávacího kurikula – cílů a obsahu vzdělávání. (Wiliam, Dylan, Creating the Schools our Children Need, LSi 2018, str. 121) Naším cílem je skutečně, aby žáci dosáhli alespoň zčásti dovedností, kterými disponují experti. Tyto dovednosti se však nemohou stát samostatným obsahem vzdělávání.

Jaká tedy vede cesta k jejich získání?

Výzkumy hovoří jednoznačně: experti ve všech oblastech získávají své mimořádné schopnosti jediným způsobem: mnohaletým záměrným učením a cvičením, postupným pracným zlepšováním. Neexistují žádné zkratky, žádné bezpracné triky: rozhodujícím faktorem pro dosažení expertízy je množství odcvičeného času. Ericsson hovoří o pravidlu deseti let, kterých je zhruba potřeba, aby expert v jakékoliv oblasti dosáhl svých nejlepších výkonů. (Ericsson, Anders, Pool, Robert, Peak, Secrets from the New Science of Expertise, Mariner Books, 2017, str. 112) „Dovednosti si osvojíme tak,“ říká Daisy Christodoulou, „že si uložíme vědomosti do paměti a cvičíme jejich použití. Jakmile jsme pochopili, že dichotomie mezi znalostmi a dovednostmi je falešná, potom praktický závěr, ke kterému dospějeme, je tento: jestliže si žáci zapamatují znalosti a cvičí se v jejich vybavování, potom dosáhnou dovedností“. (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 81)

---

Vraťme se na závěr k výše zmiňovanému poselství Tomáše Halíka. V jeho úvodu říká: „Jedním z těch temných rysů doby, která této krizi předcházela, byla uměle šířená neúcta, ba až nenávist vůči odborníkům. Hlas rozumu byl označován za elitářství nějakých kavárenských povalečů, přemýšliví a vzdělaní lidé vadili a vadí těm populistům a demagogům, kteří na všechno mají jednoduché odpovědi a svá pádná hesla. Jedno poučení pro budoucnost: nikdy nepohrdejme hlasu rozumu, važme si vzdělaných lidí a skutečných expertů.“

Pokud má mít současná krize nějaký smysl pro naše vzdělávání, potom možná tento: přestaňme pohrdat hlasem rozumu. Seznamme se s nevyvratitelnými vědeckými fakty a zastavme šíření populistických hesel o zbytnosti učení faktů. Odmítněme vzdělávací demagogii o existenci neexistujících generických kompetencí a přestaňme chtít tyto chiméry vysvětlovat učitelům, žákům a veřejnosti. Chtějme naopak od expertní skupiny Arnošta Veselého, která stojí za vznikem Strategie 2030+, aby vytvořila takové vzdělávací podmínky, které umožní výchovu skutečně vzdělaných lidí a skutečných expertů. Cesta vede jedině přes strukturované, obsahově bohaté a zajímavými fakty nabité národní kurikulum.

Vážený slušný čtenáři a čtenářko, pokud byste měli nějaký dotaz nebo chtěli některé z témat dále prodebatovat, můžete mi napsat na mail lukasbuzek28@gmail.com.