Část 5: Bludný kruh

Tento text je pokračováním série článků na téma role vědomostí ve výuce.
První z nich, který dokládá, že ředění národního kurikula vede ke vzdělanostnímu úpadku, naleznete zde.
Druhý článek, který se týká role znalostí a dovedností v expertním myšlení je k přečtení zde.
Třetí část, která je k nalezení zde, je na téma inovačních kritérií Pražského inovačního institutu.
Část čtvrtá se zabývá tzv. „klíčovými kompetencemi“, které mají podle mnohých reformátorů do značné míry nahradit obsahově zaměřené učivo. Naleznete ji zde.
V páté části, na kterou navazuje tento text, se zabývám jednou z nejdůležitějších tezí „Učení 21. Století“, podle které se žáci učí nejlépe, pokud jsou postaveni před reálné problémy a pokud vypracovávají projekty. K přečtení je zde.

....

V prosinci minulého roku zřídil Pražský magistrát nový ústav s názvem Pražský inovační institut. Do jeho čela byl zvolen Bohumil Kartous, známý specialista na vzdělávání a „profesionální provokatér společenské diskuze“. Institut bude mít k dispozici více než půl miliardy korun z evropského operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání, a také další prostředky z implementace krajského akčního plánu. Tento text se zabývá kriterii, která chce Kartous pro investice v oblasti školství uplatnit.

Vodítkem pro identifikaci těchto kriterií nám jsou především názory Susanny Bäckmannové, finské odbornice na vzdělávání, kterou Kartous zařadil do svého týmu. Dalšími ukazateli jsou školy Kartousem označené jako lídři inovací v České republice - Smíchovská střední průmyslová škola a Gymnázium Na Zatlance. Řediteli těchto škol jsou členové expertní skupiny pro přípravu Strategie vzdělávací politiky do roku 2030, tzv. „Strategie 2030+“, Radko Sáblík a Jitka Kmentová.

Všechny tyto osoby spojuje příklon k tomu, co Dalibor Dvořák nazývá „procesně zaměřené kurikulum“ (Dvořák 2017, str. 208), a co jiní autoři označují jako „Učení 21. století“ (viz. McPhail, Rata 2015).

Obecné principy „Učení 21. století“ lze shrnout do následujících bodů:

- Odklon od obsahově zaměřeného vzdělávání a orientace na přenositelné „klíčové kompetence“, jako jsou kritické myšlení, kreativita, kooperace, atd.
- Odmítnutí tradičních hranic mezi předměty, důraz na mezipředmětovost, výuka v tematických blocích (tzv. phenomenon-based learning)
- Důraz na samostatnost žáka, preference projektové výuky a explorativního přístupu k učení (tzv. project-based learning, inquiry-based learning)
- Upozadění role učitele ve výuce. Učitel přestává být hlavním zdrojem informací, stává se mentorem, průvodcem ve vzdělávání (tzv. nondirected learning).

V předchozím textu jsem se zabýval jednou z nejdůležitějších tezí „Učení 21. století“, podle které se žáci učí nejlépe, když jsou postaveni do reálné situace, řeší problémy a vypracovávají projekty. Zabýval jsem se především následujícími tvrzeními:

- Nejlepším prostředkem učení v autentických situacích je řešení problémů a práce na projektech.
- Při svém zkoumání aplikuje postupy a procesy, které reálně používají experti v praxi.

Úhel, který jsem zvolil, byl teoretický. Ukázal jsem, že obhájci problémového a projektového učení neberou v úvahu poznatky kognitivní psychologie, týkající se úlohy dlouhodobé paměti v myšlení a omezení pracovní paměti. Pokud je žák, který ještě nezískal dostatečné oborové znalosti, postaven do reálné problémové situace, dojde k přehlcení pracovní paměti a k blokování učení.

Experti se od začátečníků liší nejen objemem a mírou strukturovanosti získaných vědomostí, ale především způsobem, jakým uvažují. Viděli jsme, že hluboké expertní znalosti umožňují tzv. progresivní uvažování, a že žák - začátečník, postavený do reálné situace, může experty prázdně napodobovat, ale k výsledku se nedobere.

Učení založené na řešení problémů a projektové učení z hlediska teoretického fungovat nemůže. Znamená to ale, že skutečně nefunguje? Vždyť vědci se už tolikrát spletli! V dalším textu si ukážeme, že tentokrát tomu tak není. Nejprve si popíšeme různé způsoby, jakými jsou projekty v reálné praxi modifikovány, aby snížily enormní kognitivní zátěž kladenou na žáky při jejich vypracovávání. Následně se podíváme na studie dokazující neefektivitu těchto postupů.

Ještě než přejdeme k argumentaci, bude třeba jistého pojmového vymezení. Je nutné odlišit projekt jako formu procvičení předem získaných vědomostí (tzv. retrieaval practice) od projektu jako způsobu získávání těchto vědomostí. Zatímco první z těchto forem má podporu v pedagogickém výzkumu, druhá z nich nikoliv. Jak je zřejmé z předchozího výkladu, je to právě tento druhý způsob, který je podporován problémovým a projektovým vyučováním.

BROWNŮV POHYB

Pro zredukování míry kognitivní zátěže bývají projekty v praxi pozměňovány a zjednodušovány. Učitelé například poskytují žákům jakési taháky – strukturované návody, jak projekt provést. Jiný způsob je pozměnění projektu tak, že aktivitu žáků zaměříme na jednodušší a méně matoucí aspekty problému (Christodoulou 2014, str. 100). Dobrý příklad tohoto přístupu dává jeden z českých obhájců „Učení 21. století“ Robert Čapek ve své knize „Líný učitel. Cesta pedagogického hrdiny“ (Čapek 2018, str. 25). Popisuje vyučovací hodinu, ve které chtěl mladší kolegyni ukázat správné pedagogické přístupy. Učivo bylo „Difuze a Brownův pohyb“.

„Difuze zní přijatelně, pohyb je k ničemu“, řekl jsem jí. ... (J)deme s kolegyní do třídy a já hned začínám jako správný Líný učitel. Rozdělím žáky do skupin a zadávám první úkol: „Otevřete si stranu 14 a přečtěte si tam, co je to difuze. Ten, kdo to pochopí, pak pomůže s pochopením jevu těm ostatním. Vysvětlí jim to, poradí.“ Po této první fázi vzájemného učení následovala další: „Teď vytvořte výukový plakát, kde jev difuze vysvětlíte obrázkem a stručným textem. Ale pozor, jedničku si zaslouží pouze ta skupina, která vytvoří plakát tak, že z něj vše pochopí i páťáci. Ano, doneseme plakáty o třídu níž a pak se uvidí, kdo to zvládl zpracovat dostatečně názorně!“ Třída se dává do práce. Učitelku vysílám, aby chodila od skupiny ke skupině a chválila. ... Skupiny většinou kreslily ten nejpraktičtější příklad difuze z jejich okolí, sifonovou láhev nebo její moderní variantu Sodastream.
Když skupinová práce na výukovém plakátu skončila, měl jsem pro žáky další úkol. „Vážení, určitě uznáte, že nemůžeme páťákům poslat jen tak něco. Mělo by to mít takovou kvalitu, pod kterou se jako slavná 6.A můžete podepsat. Takže každá skupina svoji práci postupně představí a všichni pak budou hlasovat, zda si zaslouží být naším učebním vyslancem mladším kamarádům.“ Po každé prezentaci žáci zvedali ruce na znamení, že plakátu udělují razítko „made in 6.A“. Už předtím jsem zajistil, že všechny týmy vytvořily pěkné plakáty, takže účel této aktivity byl primárně teambuildingový. ...
Hodina však ještě u konce nebyla. V posledních minutách měli žáci za úkol zvednutím prstů naznačit, kolik „zlaťáků“ jsme si s paní učitelkou zasloužili. Někteří žáci při tomto hodnocení učitele zvedali i obě ruce, udělovali tedy dvojnásobné maximum,...“

Vidíme, že v hodině nešlo o práci na řešení problému z reálného života. Tvorba výukového plakátu nepřesahuje svým významem hranice školy. Hodina měla tři části, z nichž pouze první obsahovala učení – v tomto případě zcela bez asistence učitele. Dá se předpokládat, že tvorba plakátu zabrala většinu vyučovací hodiny.

Zkonstatovali jsme, že aby proběhlo učení, musí nastat změna v dlouhodobé paměti, a že si zapamatujeme pouze to, o čem přemýšlíme. Tvorba plakátu bude pravděpodobně ztrátou času, protože mysl žáků je během ní zaměřena na věci, které pro učení nemají význam a blokují jej: organizováním plochy plakátu, kreslením a vybarvováním obrázků, přepisováním vět z učebnice tak, aby byly „pěkné“, atd. Žáci se v této hodině pravděpodobně hodně zlepšili ve schopnostech kreslení, lepení a krasopisu.

Nelze se také ubránit pochybám nad kvalitou učení, které v rámci takovéto hodiny mohlo proběhnout. Christodoulou konstatuje, že hodiny založené na projektové výuce, prezentující se jako imaginativní alternativy nudné výuky, paradoxně podporují pouhé memorování. Jestliže ztratíme čas zabýváním se nepodstatnými věcmi jako kreslením, vybarvováním a lepením, nezbývá prostor pro přemýšlení nad širším významem naučených faktů (Christodoulou 2014, str. 102).

Tento aspekt je obzvlášť patrný v naší ukázkové hodině. Žáci patrně z učebnice přepsali pouhou definici difuze a připojili pouze jeden příklad – sifonovou láhev, který pro difuzi ani není typický. Vyučující jim navíc a priori odepřel hlubší pochopení látky, které mimo jiné spočívá v tom, že difuze nastává náhodným mikroskopickým pohybem molekul, tzv. Brownovým pohybem – jedním z nejméně intuitivních a nejzajímavějších fyzikálních objevů vůbec. Míru pochopení látky u žáků dále žádným způsobem neověřil, například kladením otázek, které by podpořily hlubší myšlení, případně umožnily opravit falešné představy. Výuka nutně zůstala na povrchu a ničím nepodpořila hluboké učení. Žák, který měl tu smůlu a takovouto hodinu absolvoval, se bude muset vše důležité doučit sám. Začínající učitelka, která se měla z Čapkovy hodiny poučit, byla naštěstí moudřejší: „V příští hodině jim budu muset tu difuzi vysvětlit“, prý prohlásila.

Nelze se příliš divit, že se Čapkova hodina žákům líbila. Představovala nenáročné povyražení, změnu oproti běžné výuce. Každé povyražení však podléhá procesu, kterému psychologie říká habituace (viz blog Radkina Honzáka). Znamená postupné zeslabování podnětů vyvolávajících příjemné pocity. Každého povyražení se brzy nabažíme, a aby byla odezva v podobě příjemných pocitů stejná, musí příště být povyražení intenzivnější. Chce-li učitel takto motivovat své žáky, musí neustále vymýšlet nové a nové formy zábavy, protože staré již nefungují. Skutečně motivovaný žák je ale ten, který zažije úspěch – ne na jedné, ale na každé hodině, kterou absolvuje. Žák nechodí do školy proto, aby byl baven, ale aby se něco dozvídal. Jak uvidíme dále, „Učení 21. století“ mu úspěch a porozumění znemožňuje.

LEPŠÍ DO ŠKOLY NECHODIT

Praktická aplikace principů učení založeném na fenoménech byla podrobena obrovskému množství zkoumání. Všechna potvrdila, že má minimální efekt na učení žáků, podporuje zvýšený výskyt chybovosti a falešných představ, a vede k získání neúplných a dezorganizovaných vědomostí (Kirschner 2006, str. 81).

Analýza výsledků mezinárodního měření PISA 2015 ukázala, že žáci ze tříd, kde převládalo explorativní učení (inquiriy-based instruction), měli výsledky horší, než pokud byla výuka vedena jakýmikoliv jinými metodami. Ukázalo se, že tento typ pedagogiky měl ještě větší negativní dopad na učení žáků než jejich absence ve škole (definovaná jako nejméně jednodenní nepřítomnost během dvoutýdenního učebního cyklu)! (Wiliam 2018, str. 150-151).

Tento pedagogický přístup navíc prohlubuje vzdělanostní nerovnosti mezi žáky. Zatímco způsobilejší žáci mohou těmito metodami mírně získat, na slabší žáky mají škodlivý účinek. Metaanalýza více než 70 studií a řada dalších experimentů ukázaly, že méně způsobilí žáci, kteří prošli projektovou výukou, dosahují významně nižšího skóre v následných testech než v pretestech – znamená to, že vědí méně než před zahájením kurzu (!) (Kirschner 2006, str. 81).

Důvody jsme si již objasnili. Postupy takovéto pedagogiky vyžadují rozsáhlé znalosti, které nejsou vyučovány. Žáci, kteří zvládají tuto výuku s menšími potížemi, jsou ti, kteří získali potřebné znalosti jinde - budou to pravděpodobně žáci ze zvýhodněného prostředí. Znevýhodnění žáci nedisponují vědomostmi nutnými k řešení daných problémů a nemají přístup k alternativním zdrojům jako jejich šťastnější spolužáci, aby tento znalostní deficit vyrovnali. Avšak ani pro způsobilejší, ani méně způsobilé žáky tento přístup nepředstavuje nejlepší alternativu. Jedná se o neefektivní formu výuky, která má v lepším případě malý, v tom horším pak škodlivý dopad na učení žáků.

BLUDNÝ KRUH UČENÍ 21. STOLETÍ

R. Mayer na adresu námi kritizovaných pedagogických přístupů konstatuje, že „v každém desetiletí od poloviny 50. let, kdy empirické studie poskytly přesvědčivé důkazy že (tento typ výuky) nefunguje, se vynořil nový přístup pod novým jménem, aby se cyklus znovu zopakoval. Zdálo se, že každá nová řada (jejích) advokátů ... si buď těchto důkazů není vědoma, nebo se nezajímá o to, že (tyto) přístupy nejsou vědecky platné. Tento vzorec dal vzniknout „učení založenému na objevování“ (discovery learning), které bylo nahrazeno „zkušenostním učením“ (experiential learning), které ustoupilo „učení založenému na problémech a zkoumání“ (problem-based and inquiry learning), které je nyní nahrazováno „konstruktivistickými technikami výuky“.“ (Kirschner 2006, str. 79) Důvody, proč jsou takovéto přístupy znovu a znovu prosazovány, nemohou být věcné – je dávno potvrzeno, že odporují vědeckým poznatkům a v praxi nefungují. Skutečné důvody nejen mně zůstávají záhadou.

Bludný kruh se uzavírá na Pražské radnici, kde budou Bohumil Kartous a Susanna Bäckmannová za správnou aplikaci pedagogiky „Učení 21. století“ ředitelům škol udělovat body. Pokud budou skutečně používat zde naznačená kriteria, potom body, které udělí, budou ředitelům komunikovat jednoznačný vzkaz: zvolili jste pro své žáky metody, které nefungují a nepovedou k jejich efektivnímu učení.

Končí prázdniny, a s nimi i, jak říká Bohumil Kartous, „klid před inovační bouří“. Slibuje, že se během nich bude spolu se svým týmem „snažit vymyslet ideální způsob, jak ty prostředky neutrácet, ale investovat.“ Moc se mi chce věřit, že se stane to druhé. Vše však napovídá tomu, že to bude spíše to první. Pokolikáté již?

OBNOŠENÝ KABÁT

Předmětem tohoto, i jiných mých textů byla kritika. Snažil jsem se ukázat, že „Učení 21. století“, které nahrazuje obsahově zaměřené osnovy „přenositelnými kompetencemi“, upozaďuje roli učitele ve prospěch nezávislé explorativní činnosti žáků, a odmítá strukturovaný výklad, na místo kterého nasazuje projektovou práci a řešení reálných problémů odporuje současným vědeckým poznatkům kognitivní psychologie a prokazatelně v praxi nefunguje.

To je také důvod, proč špičkoví učitelé, jejichž expertíza spočívá ve schopnosti generovat veliké učební pokroky u všech žáků, nadaných i nenadaných, způsobilých i nezpůsobilých, tyto metody nepoužívají. Aby byla kritika konstruktivní, musíme obrátit pozornost na tyto špičkové experty a najít v nich vzor. Jaké metody tito učitelé a tyto učitelky používají, je dobře známo. Dylan Wiliam a Paul Black na konci 80. let minulého století provedli analýzu zhruba 580 článků v odborné literatuře, kterou zveřejnili v časopise „Assessment in Education“ a která vyústila do vydání samostatné publikace „Inside the Black Box“ (Wiliam 1998). Podobně i Doug Lemov provedl a provádí systematické zkoumání nejefektivnějších učitelů a učitelek, jehož výsledek dal vzniknout dvojí edici knihy „Teach like a Champion“ (Lemov 2015).

D. Wiliam v roce 2018 na adresu amerického školství říká: „Skutečností je, že v současné době máme k dispozici velké množství přehledných důkazů, které ukazují, co by mohl každý školský obvod dělat ... Bohužel, přestože jsou tyto myšlenky známé, téměř jako obnošený kabát, v našich školách nejsou soustavně realizovány. Je potřeba, abychom přestali vyhledávat kdejakou novou věc a soustředili se na to, abychom dělali staré věci správně. Důkazy o tom, co máme dělat, jsou ve skutečnosti zcela zřejmé. Víme co máme dělat. Jenom to neděláme.“ (Wiliam 2018, str. 118)

Myslím, že jeho slova platí i pro české školství.

O tom, co konkrétně odlišuje expertního učitele a učitelku od těch průměrných, bude některý z mých příštích blogů.

Vážený slušný čtenáři a čtenářko, pokud byste měli nějaký dotaz nebo chtěli některé z témat dále prodebatovat, můžete mi napsat na mail lukasbuzek28@gmail.com.

Použitá literatura:
- Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014
- Čapek, Robert: Líný učitel. Cesta pedagogického hrdiny, Nakladatelství Dr. Josef Raabe s.r.o. 2018
- Dvořák, Dominik: Vzdělávací obsah: ukazují Bernsteinova teorie
a sociální realismus cestu z krize?, in: Pedagogika, roč. 67, č. 3, 2017, s. 203–218
http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/
- Ericsson, Anders, Pool, Robert, Peak, Secrets from the New Science of Expertise, Mariner Books, 2017
- Hanushek, Eric A.; Woessmann, Ludger: The Knowledge Capital of Nations, The MIT Press, 2015
- Hirsch, E.D. Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018
- Kahneman, Daniel: Thinking, Fast And Slow, Penguin Books 2012
- Kirschner, Paul; Clark, Richard Edward; Sweller, John: Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, in: Educational Psychologist • June 2006
- McPhail, Graham; Rata, Elizabeth: Comparing Curriculum Types: ‘Powerful
Knowledge’ and ‘21st Century Learning’, in: New Zealand Journal of Educational Studies • October 2015
- Lemov, Doug: Teach Like a Champion 2, Jossey-Bass, 2015
- Wiliam, Dylan; Black, Paul: Inside the Black Box, GL Assessment 1998
- Wiliam, Dylan, Leadership for Teacher Learning, LSi 2016
- Wiliam, Dylan, Creating the Schools our Children Need, LSi 2018
- Willingham, Daniel T.: Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach? in: American Educator, Summer 2007
- Willingham, Daniel T., Why Don’t Students Like School, Jossey-Bass, 2009
- Willingham, Daniel T., Riener, Cedar: Cognition. The Thinking Animal, Cambridge University Press 2019
- Feynman, Richard: Radost z poznání, Aurora 2003