Část 2: Klenoty na radnici

Tento text je pokračováním série článků na téma role vědomostí ve výuce.
První z nich, který dokládá, že ředění národního kurikula vede ke vzdělanostnímu úpadku, naleznete zde.
Druhý článek, který se týká role znalostí a dovedností v expertním myšlení je k přečtení zde.

V prosinci minulého roku zřídil Pražský magistrát nový ústav s názvem Pražský inovační institut. Kromě práce na již rozjetém projektu Smart akcelerátor, zaměřeném na podnikání, kariérové poradenství a vědu, bude hlavním posláním institutu implementace krajského akčního plánu vzdělávání. Potvrzením toho, že oblast školství, které je bráno jako „motor inovací ve městě“, je skutečnou prioritou činnosti institutu, byl fakt, že jeho vedením byl letos v červenci pověřen známý specialista na vzdělávání a „profesionální provokatér společenské diskuze“ Bohumil (Bob) Kartous. Institut bude mít k dispozici více než půl miliardy korun z evropského operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání, a také další prostředky z implementace krajského akčního plánu (viz). Bylo by jistě zajímavé se dozvědět, jak hodlá Bohumil Kartous se svěřenými prostředky naložit a podle jakých kritérií chce peníze investovat.

Internetové stránky Pražského inovačního institutu, ze kterých by bylo možné získat odpovědi, neexistují, a stránky magistrátu nabízejí jenom povšechné informace. Určitou představu o budoucnosti evropských peněz si však lze udělat z rozhovoru, který Kartous poskytl radnímu Vítu Šimralovi na jeho podcastu „Na Prahu“ (viz, viz).

Kartous chce podle vlastních slov především vyhotovit analýzu domácích a zahraničních zkušeností a identifikovat ty z nich, které se prokázaly jako úspěšné a životaschopné. Za tímto účelem hodlá sestavit tým, který bude tyto inovace koncentrovat, vytvoří z nich nabídku pražským školám a podpoří jejich implementaci. Tato podpora bude dvojího druhu. Jednak se jedná o pomoc „lídrům v inovačním procesu“ - těm aktérům, kteří již jsou v inovačním procesu úspěšní. Zároveň chce know how těchto lídrů vzít a předávat těm ostatním – chce vytvořit poradní týmy ředitelů škol, které budou sloužit jako „peer-to-peer“ cesta ke sdílení a podpořit další ředitele, kteří nejsou tak úspěšní a progresivní.

„Tak podívejte se“, říká Bohumil Kartous, rétoricky se obraceje na ředitele, „za tohle se, když to řeknu naprosto otevřeně, získávají body. Když se snažíte poskytovat prostřednictvím vašich škol vzdělávání, které je adekvátní 21. století, pojďte tou cestou. Budete za to velmi dobře hodnoceni.“

Jaká kritéria analýzy nový ředitel a jeho tým zvolí? Které indikátory zahrne do svého plánu, aby rozeznal , jak sám říká, ty „případy projektů v ekosystému, které je třeba podpořit“? Za co konkrétně budou ředitelé získávat kýžené body? Podobnou otázku Kartousovi položil i radní Šimral.

Osobně bych si přál, aby specialista na vzdělávání odpověděl například následovně:

- Primárním kriteriem pro zavedení jakékoliv inovace musí být její efektivita, neboli přínos pro vzdělanostní růst žáků.
- Zároveň by každá taková inovace měla být podpořena rigorózním pedagogickým výzkumem.
- A konečně musí být v souladu s nejnovějšími poznatky v oblasti kognitivní psychologie a dalších příbuzných věd.

Odpověď, kterou Kartous poskytl, však byla odlišná. Cílem tohoto textu je ukázat, že vzdělávací principy, ke kterým se v rozhovoru přihlásil, jsou s výše naznačenými kriterii neslučitelné a podle veškerých dostupných důkazů nevedou k efektivnímu vzdělávání.

VZDĚLÁVÁNÍ PODLE BÄCKMANN

Jak tedy zněla odpověď nového ředitele? Přirozeným indikátorem je podle něj především zájem o studium. V této souvislosti zmiňuje Smíchovskou střední průmyslovou školu, která jako jedna z mála středních průmyslových škol v Praze zaznamenala převis poptávky.

Je až příliš charakteristické pro naši politickou kulturu, že v okamžiku, kdy mají promluvit experti a nastat věcná debata, předává se slovo vox populi. Naštěstí Kartous nezůstává na rovině populismu. Naznačuje totiž složení výše zmíněného týmu, který bude hodnotit míru životaschopnosti inovací. Říká: „(K analýze zahraničních zkušeností)... se budeme ... snažit využít dostupných prostředků, například jsem dohodnut na spolupráci se Susannou Bäckmann, takový náš klenot, v Praze žijící Finka, učitelka, ředitelka se zkušeností z pozice zřizovatele...“

Jméno Susanny Bäckmannové je první a hlavní stopou, která nás nasměruje k odpovědi na výše položené otázky. Podle internetových zdrojů je expertkou na vývoj nových konceptů v pedagogické teorii i praxi se zkušeností s managementem a leadershipem v rámci finského vzdělávacího systému. Působila jako členka rady pro vzdělávání ve městě Tampere a byla jmenována do správní rady na International School of Prague (viz) Leadership v rámci finského vzdělávacího systému znamená pozici ředitelky mateřské školky.

Dalším klíčem k rozluštění Kartousových bodovacích kriterií jsou školy, které označil jako již fungující lídry inovací v České republice. Jsou jimi již zmiňovaná Smíchovská střední průmyslová škola a Gymnázium Na Zatlance. Ředitelé obou těchto škol jsou členové expertní skupiny pro přípravu Strategie vzdělávací politiky do roku 2030, tzv. „Strategie 2030+“, Radko Sáblík a Jitka Kmentová.

Jak postupně ukážu, všechny tyto osoby spojuje příklon k tomu, co Dalibor Dvořák nazývá „procesně zaměřené kurikulum“ (Dvořák 2017, str. 208), a co jiní autoři označují jako „Učení 21. století“ (viz. McPhail, Rata 2015).

Obecné principy „Učení 21. století“ lze shrnout do následujících bodů:

- Odklon od obsahově zaměřeného vzdělávání a orientace na přenositelné „klíčové kompetence“, jako jsou kritické myšlení, kreativita, kooperace, atd.
- Odmítnutí tradičních hranic mezi předměty, důraz na mezipředmětovost, výuka v tematických blocích (tzv. phenomenon-based learning)
- Důraz na samostatnost žáka, preference projektové výuky a explorativního přístupu k učení (tzv. project-based learning, inquiry-based learning)
- Upozadění role učitele ve výuce. Učitel přestává být hlavním zdrojem informací, stává se mentorem, průvodcem ve vzdělávání (tzv. nondirected learning).

Cílem školy podle zastánců tohoto přístupu není žáky v tak velké míře vybavit tradičními znalostmi, ale především obecnými „klíčovými“ kompetencemi. Vědění je v současné době tak rychle vytvářeno, že jediné, co má smysl, je schopnost s věděním pracovat. „Znalost je ... dovednost práce s informacemi, je to vlastně proces.“ (Dvořák 2017, str. 209). Středobodem všeho učení je zde žák s jeho individualitou a vlastními zájmy, který je přirozeně motivovaný a zodpovědný za svoje učení. Veden svou zvídavostí přistupuje ke skutečnosti jako celku, aby při práci na projektech ve spolupráci s ostatními rozkrýval zákonitosti světa v reálných souvislostech. Role školy a učitele je být takovému žákovi partnerem v učení. Jejich posláním se stává naučit žáka učit se, nasměrovat jej ke zdrojům vědění a vést ho ke schopnosti kriticky se získanými informacemi pracovat.

Analýzu těchto principů rozdělím do čtyř článků.

V tomto se budu snažit ukázat, že principy „Učení 21. století“ nejsou v žádném případě nové a že kdykoliv byly aplikovány, přinesly vzdělanostní úpadek.

V dalším článku se podíváme na koncept klíčových kompetencí a ukážeme si, že předpokladem k jejich získání je bohaté, obsahově zaměřené kurikulum.

Ve třetím a čtvrtém článku se zaměřím na jednu ze základních tezí „Učení 21. století“, podle které se žáci učí nejlépe, když jsou postaveni do reálných situací a dělají projekty. Uvidíme, že veškeré dostupné důkazy tomuto přesvědčení odporují.

Dříve, než přistoupím k argumentaci, je ale potřeba učinit několik prohlášení.

Především ani jedno slovo z těchto článků není namířeno proti osobám nebo institucím, které jsou v nich jmenovány. Veškerá argumentace je vedena výhradně vůči názorům, které tito lidé zastávají a prosazují. Cílem všech mých článků je uvést do veřejné debaty validní důkazy a seznámit s nimi zainteresovanou veřejnost. Tyto důkazy nemají a nesmí sloužit jakýmkoliv partikulárním zájmům. Jediným zájmem musí být zkvalitnění veřejné debaty a potažmo i pokrok v oblasti školství.

Druhé prohlášení je věcnější. Pražský magistrát, v jehož rámci Pražský inovační institut vzniknul, je zřizovatelem středních škol, nikoliv škol základních, které jsou v jurisdikci obvodů. Námitky, které budu vůči výše zmíněným pedagogickým principům vznášet, se sice týkají výuky obecně, avšak více výuky na úrovni základního vzdělávání než středního. Je v souladu s celkovou logikou zde vedeného argumentu, že vzrůstající úroveň znalostní základny a expertízy u studentů otvírá prostor pro volnější činnosti projektového typu. Ostatně práce na ročníkových projektech byla vždy standardní součástí posledních dvou ročníků odborných středních škol. Avšak na výrocích především Susanny Bäckmannové nic nenaznačuje tomu, že by principy, které zastává, rezervovala pouze pro vyšší ročníky středních škol, případně školy vysoké. Tyto principy jsou prezentovány jako univerzálně platné, a proto i já s nimi budu takovýmto způsobem zacházet.

INOVACE NEJSOU NOVÉ

Inovativní přístupy, ke kterým se hlásí zastánci „Učení 21. století“, nejsou v žádném případě nové. Tyto názory mají své ideové kořeny v 18. století v díle J. J. Rousseaua, lze jej vystopovat v myšlenkách amerického politika a školského reformátora H. Manna v 19. století a tvoří základní kostru myšlení amerického filozofa a pedagoga J. Deweye z počátku 20. století. (viz. Hirsch 2018, str. 195, Christodoulou 2014, str. 12)

Velké množství starých myšlenek, velmi často těch nejlepších, však zapadne pod obecným nezájmem, aby se znovu vynořily v době, kdy společnost a veřejné mínění dozrají natolik, aby je mohly pochopit a přijmout. To však není náš případ: „Učení 21. století“ bylo mnohokrát velice dobře prověřené již ve století dvacátém – a nefunguje.

Americký vědec Donald Hirsch ve své knize „Why Knowledge Matters“ detailně analyzuje tři případy, kdy byly tyto principy aplikovány na národní úrovni: USA v 60. letech minulého století, Francie v roce 1989 a Švédsko v roce 1994. Ve všech případech přinesly významný propad ve vzdělávacích výsledcích a způsobily prohloubení vzdělanostních nerovností. (viz. Hirsch 2018, shrnutí Hirschovy argumentace viz také můj článek zde)

Dodejme také, že na principech procesuálně zaměřeného kurikula byl vystavěn Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, z roku 2001 (viz. Dvořák 2017, str. 208-209). Stav českého školství a jeho osud od zavedení Bílé knihy je všeobecně znám a je doložen mezinárodními měřeními: kromě čtenářské kompetence, kde naši žáci od roku 2000 vykazují stabilně podprůměrné výsledky, byl zaznamenán pokles jak v oblasti matematiky, tak i přírodních věd, kde z významně nadprůměrných výsledků klesli naši žáci do mezinárodního průměru. (viz, str. 36-37)

Vzdělanostní pád zaznamenaný v USA, Francii a Švédsku a jeho příčiny v podobě důsledné aplikace procesuálně zaměřeného kurikula „Učení 21. století“ jsou dobře popsány. Podobný vzdělávací propad je patrný také ve vlasti Susanny Bäckmannové, Finsku. Od roku 2000, kdy se Finsko překvapivě objevilo na vrcholu žebříčků mezinárodního srovnávání, a kdy se hovořilo o „Finském školském zázraku“, výsledky finských žáků ve všech měřených předmětech stabilně klesají a výsledkový rozdíl mezi žáky ze sociálně zvýhodněného a sociálně znevýhodněného prostředí, přestože stále nedosahuje průměru OECD, neustále roste (viz, str. 3-4).

Jak konstatuje D. Wiliam, důvody pro mimořádný úspěch finského školství, ani příčiny jeho stabilního sestupu nejsou přesně známy. Je třeba si uvědomit, že výsledky v roce 2006 jsou nahromaděním deseti let vzdělávání žáků, kteří zahájili povinnou docházku v roce 1998, a jsou vyústěním vzdělávací politiky zavedené koncem 80. a z kraje 90. let. Právě tak důvody vzdělanostního sestupu, který můžeme posledních minimálně 10 let pozorovat, jsou důsledkem trendů a politických rozhodnutí učiněných dávno před jejich nástupem. Wiliam upozorňuje, že lidé, kteří v roce 2006, kdy bylo finské školství na vrcholu, jezdili studovat finský školský zázrak, patrně nacházeli spíše věci, které snižovaly výkonnost finských studentů než naopak. (Wiliam 2016, str. 24, Wiliam 2018, str. 85)

D. Hirsch v souvislosti se vzdělanostním úpadkem Francie uvádí, že myšlenky individualismu, naturalismu a kompetenčně zaměřeného kurikula (které jsou charakteristické pro „Učení 21. století“) byly ve francouzském školství přítomny a postupně se prosazovaly dávno před nástupem oficiálních radikálních reforem v roce 1989. Paradoxně byly skutečnou příčinou problémů, které na těchto principech postavená reforma chtěla řešit (Hirsch 2018, str. 140). Soudě podle výpovědí Susanny Bäckmannové jsou myšlenky „Učení 21. století“ ve finských školách již dávno v činnosti.

Bäckmannová však v rozhovoru pro Českou televizi prohlašuje, že Finsko „ale aktuálně (hledí) dále, za PISA, a to na nové kurikulum. ... Konkrétně se teď hodně soustředíme na takové dovednosti a schopnosti, o kterých si myslíme, že je budou děti potřebovat v budoucnu. Jde zejména o různé dovednosti jako kritické myšlení, vícejazyčnost, zvědavost, zdatnost ve sféře IT...“ (viz).

Susanna Bäckmannová hledí za PISA. Jak však ukázali Eric Hanushek a Ludger Woessmann, mezinárodní měření (kromě PISA ještě TIMSS a PIRLS) zůstávají přes nejrůznější kritiku nejspolehlivějším indikátorem toho, čemu říkají „vědomostní kapitál národů“ a mají prokázaný vztah k výkonu národní ekonomiky (Hanushek, Woessmann, 2015, str. 28). Odhadli například, že případné zvýšení výsledku amerických žáků v mezinárodním testování PISA o 25 bodů (tedy méně, než je propad Finska od roku 2006) znamená v příštích padesáti až osmdesáti letech přínos pro ekonomiku USA ve výši 62 bilionů dolarů (Wiliam 2018, str. 12). V přepočtu na HDP Finska by se jednalo o zhruba 800 miliard dolarů (v případě České republiky by to bylo přes 700 miliard). Ve světle těchto odhadů se „pohled za PISA“ Susanny Bäckmannové jeví jako poněkud velkorysé gesto. Je otázkou, jestli si Česká republika, nebo jakákoliv jiná země na světě, podobná gesta může dovolit.

Kdykoliv bylo „Učení 21. století“ aplikováno na národní úrovni, přineslo vzdělanostní úpadek. Naším úkolem bude se detailněji podívat na příčiny jeho nefunkčnosti.

O tom, proč soustředění se „na takové dovednosti a schopnosti, jako kritické myšlení“ brzdí vzdělávací růst, se můžete dočíst zde.

Vážený slušný čtenáři a čtenářko, pokud byste měli nějaký dotaz nebo chtěli některé z témat dále prodebatovat, můžete mi napsat na mail lukasbuzek28@gmail.com.

Použitá literatura:
- Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014
- Dvořák, Dominik: Vzdělávací obsah: ukazují Bernsteinova teorie
a sociální realismus cestu z krize?, in: Pedagogika, roč. 67, č. 3, 2017, s. 203–218
http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/
- Hanushek, Eric A.; Woessmann, Ludger: The Knowledge Capital of Nations, The MIT Press, 2015
- Hirsch, E.D. Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018
- McPhail, Graham; Rata, Elizabeth: Comparing Curriculum Types: ‘Powerful
Knowledge’ and ‘21st Century Learning’, in: New Zealand Journal of Educational Studies • October 2015
- Wiliam, Dylan, Leadership for Teacher Learning, LSi 2016
- Wiliam, Dylan, Creating the Schools our Children Need, LSi 2018