O rovnosti ve školství

Kdyby ještě dnes fungovala věštírna v Delfách, mohla by si místo původního „Poznej sám sebe“ nechat nad vchodem s klidným svědomím vyrýt nápis „Poznej své IQ“, a pod něj připsat „Již ne ‚všeho s mírou‘, ale ‚čím více, tím lépe‘“.

Kritici testování IQ často namítají, že IQ testy neměří nic reálného, že pouze odráží to, jak jsme dobří v testování IQ. Nic nemůže být vzdálenější od pravdy. Ať se podíváme do téměř jakékoliv oblasti moderního života, souvislost s IQ skórem je zřejmá a prokázaná.

Skóre IQ významným způsobem souvisí s naším vzděláním. Stovky studií, které byly provedeny během dlouhých desetiletí ukazují stále stejné spojení: IQ testy s vysokou mírou spolehlivosti, daleko větší než například sociální původ, předpovídají, kdo získá ve zkouškách nejlepší známky, kdo s největší pravděpodobností zůstane ve škole déle a dosáhne titulu nebo jiné kvalifikace.

Studie dále ukazují jednoznačnou souvislost mezi skóre IQ a pracovním výkonem. Nezáleží na tom, je-li tento výkon měřen hodnotou produktu pracovníka, jeho efektivitou na pracovišti, nebo hodnocením jeho nadřízených. Čím komplexnější je práce, tím větší je přidaná hodnota IQ.

Lepší pracovní výkon nutně vede k lepší pracovní pozici a tím pádem i k vyššímu platu. Příjem je jedním z nejdůležitějších ukazatelů společenské třídy. Čím jste inteligentnější, tím vyšší tato třída bude. Vlastníte dům s bazénem na předměstí nebo žijete v pronajatém 1+KK na sídlišti? Jaké máte sousedy? Kolik máte aut? Kolik knih? Jak se bavíte ve volném čase? Ať zvolíte jakákoliv měřítka, skóre v testu inteligence bude korelovat se společenskou třídou. Toto spojení bude silnější než společenská třída rodiny, ze které pocházíte nebo jakýkoliv jiný faktor.

To není všechno: vyšší společenská třída znamená zdravější životní styl. Výzkumy nelžou: lidé dosahující vyššího IQ jsou zdravější, mají méně infarktů a onemocnění srdce, méně trpí nadváhou a vysokým tlakem. Tito lidé mají menší pravděpodobnost, že budou hospitalizováni s duševním onemocněním. Inteligentnější lidé lépe rozumějí literatuře o zdraví a dokážou rozlišit nesmyslné rady od smysluplných a mají tendenci se o sebe lépe starat. Studie ukázaly, že lidé s nejnižším IQ mají oproti lidem s nejvyšším IQ více než trojnásobnou pravděpodobnost, že v příštích dvaceti letech zemřou.

Význam testování IQ sahá až do oblasti názorů, politiky a náboženství. Výzkum ukazuje, že lidé s vyšším IQ mají menší tendenci k rasismu, sexismu a v daleko menší míře schvalují autoritativní výchovu. Co se týče politických názorů, inteligence je spojena se sociálně liberálními (levicovými) názory. Inteligentnější lidé jsou méně náboženští a tíhnou ke spirituálním v protikladu k fundamentalistickým náboženstvím.

A konečně: inteligence je vysoce dědičná: je z velké části ovlivněna genetickými faktory, které jsou ve vysoké míře přenášeny z rodičů na děti (všechny výše zmíněné údaje jsou převzaty z Ritchie 2015, především str. 41- 53, pro další údaje viz Herrnstein, Murray 1994, Niesser 1996, Nisbett 2012).

Toto jsou stěží zpochybnitelné závěry více než sta let intenzivního výzkumu. Skóre na škále s průměrem 100, natažené na přímce, nad kterou se klene velbloudí hrb Gaussovy křivky normálního rozdělení, je, zdá se, nejlepším a nejsilnějším ukazatelem prakticky všeho, co má podstatný vliv na náš úspěch či neúspěch, štěstí či neštěstí, život či smrt. Račte vstoupit! Moderní Pýthie, nesoucí mysteriózní jména jako WAIS (Wechler Adult Intelligence Scale), K-BIT (Kaufman Brief Intelligence Test), WJ (Woodcock-Johnson Test of Cognitive Abilities), nebo Ravens Progressive Matrices, skryté za závěsem vědy zvané diferenční psychometrie, vynesou věštbu v podobě dvou až tříciferného čísla. A nám nezbývá než složit ruce do klína a přihlížet, jak je náš osud, jednou provždy vyražený pečetidlem prozřetelnosti do tkáně našeho DNA, neúprosně naplňován.

Nebo tomu tak není?

Odpověď, kterou čtenář najde v tomto textu, zní: rozhodně ne! Důkaz pro toto tvrzení ale nemůže vést přes odmítnutí dobře fundované vědy, ani přes zavírání očí před stěží zpochybnitelnými závěry, které poskytuje. Nepřipojíme se k názoru, běžnému mezi učiteli a lidmi pracujícími ve vzdělávání, kteří mají tendenci podceňovat vliv inteligence měřené testy IQ na vzdělání a odmítat genetické vlivy ve prospěch environmentálních. Právě naopak: budeme demonstrovat, že vliv dědičných faktorů na naše IQ je ve skutečnosti příliš malý, a že základním cílem spravedlivé společnosti a spravedlivého vzdělávacího systému je, aby byl co největší. Ukážeme dále, že k tomu, abychom tohoto cíle dosáhli, je nutné zajistit ideální rovné podmínky pro všechny a odstranit jakoukoliv selektivitu z našeho školství včetně víceletých gymnázií a výběrových tříd na základních školách.

NATURE VS NURTURE

Frázi „Nature versus nurture“, neboli „Přirozenost versus výchova“ poprvé použil zakladatel testování IQ sir Francis Galton. Představuje otázku, do jaké míry jsou naše vlastnosti určeny dědičně – naším genetickým základem, který přejímáme od rodičů - a do jaké míry jsou ovlivněny prostředím, ve kterém vyrůstáme.

Otázkou vlivu genů na naši inteligenci (a na jiné znaky našeho chování) se zabývají dvě disciplíny: kvantitativní behaviorální genetika a molekulární genetika. Každá z těchto věd si klade odlišnou základní otázku. První z nich se ptá „Do jaké míry přispívají geny rozdílům v inteligenci?“, zatímco druhá: „Které specifické geny v naší DNA způsobují odlišnosti v inteligenci?“. (Ritchie 2015, str. 64) Rozdíl mezi těmito otázkami je zásadní. Kvantitativní genetika zjišťuje vliv genomu na inteligenci bez toho, že by znala specifické geny, které jsou za tento vliv odpovědné. To je naopak úkolem molekulární genetiky.

Poznání specifických genů a jejich role v utváření naší inteligence je v naprostých počátcích. Zatímco vědci byli schopni identifikovat 282 jednotlivých genů zodpovědných za specifické formy mentální retardace, zkoumání genů nebo skupin genů, které přispívají k normální variaci, nepřineslo prakticky žádný pokrok. (viz. Nisbett 2012, str. 6, viz. také Plomin, Deary 2015, str. 105)

Veškeré odpovědi o roli genů v utváření inteligence proto přicházejí z oblasti kvantitativní genetiky. Jak je možné zjistit vliv genů na inteligenci bez toho, že bychom znali jediný gen, který ji ovlivňuje? Lze to udělat dvěma způsoby. První z nich vychází ze zkoumání jednovaječných a dvouvaječných dvojčat, která vyrůstala společně v jedné rodině. Jednovaječná dvojčata jsou geneticky téměř identická, neboli sdílí téměř 100% genetické informace, zatímco dvouvaječná dvojčata mají společných 50% genů, jako všichni sourozenci. Pokud zjistíme míru podobnosti, jaké v testech IQ dosahují jednovaječná dvojčata (vyjádřenou koeficientem korelace rjednovaječné) a porovnáme ji s korelací ve skórech IQ u dvouvaječných dvojčat (rjednovaječné minus rdvouvaječné), získáme míru podobnosti, kterou má na svědomí 50% navýšení sdílené genetické informace u jednovaječných dvojčat. Chceme-li získat celkový příspěvek genů pro IQ, tedy 100%, vynásobíme tento rozdíl dvěma. Výsledný údaj nazývá kvantitativní genetika výrazem heritabilita (dědivost) – h2. Vzoreček pro výpočet heritability vypadá následovně:

h2=2(rjednovaječné - rdvouvaječné)

Tento vzoreček nese název „Falconerův vzorec“ a je něčím jako „E=mc2“ kvantitativní genetiky. (Ritchie 2015, str. 65)

Druhý způsob je založen na zjištění korelace mezi jednovaječnými dvojčaty, která byla brzy po narození oddělena a vyrůstala v odlišných adoptivních rodinách. Výhodou studií tohoto typu je, že vzhledem k tomu, že dvojčata byla umístěna do rodin náhodně, je i vliv prostředí, které na jejich vývoj působilo, náhodný. Protože tato dvojčata nesdílí žádné společné zkušenosti, které by mohly být zodpovědné za podobnosti nebo rozdíly v jejich dosažené inteligenci, lze míru heritability vyvodit přímo z podobnosti (korelace) jejich IQ skórů. Nevýhodou je, že odděleně vychovávaná dvojčata jsou velice vzácným jevem, a proto studií tohoto typu nevzniklo mnoho. (Bouchard 1990, str. 224)

Všechny studie v oblasti kvantitativní genetiky došly k obdobnému závěru:

h2=0,50.

Čtěme: 50 procent rozdílů v inteligenci lze vysvětlit genetickými rozdíly.

Je důležité si uvědomit, že tento údaj nevypovídá nic o tom, v jaké míře geny ovlivňují inteligenci jednotlivých lidí, například že by u člověka, jemuž bylo naměřeno IQ skóre 110, byly zodpovědné za 55 bodů. Heritabilita také neříká nic o průměrné úrovni inteligence zkoumané skupiny. Inteligence bude z 50% dědičná u skupiny, jejíž průměrné IQ bude 85, 100, 115, nebo jakékoliv jiné . (Ritchie 2015, str. 66-67)

GENY A OBILÍ

Genetický vklad, kterým jsme obdařeni a který získáváme od rodičů v okamžiku početí, je nepochybně daný a neměnný. O to překvapivější je zjištění, že heritabilita neměnná není: vykazuje systematické změny dvojího typu:

Za prvé je heritabilita proměnlivá v závislosti na socioekonomické situaci rodiny. Množství studií opakovaně prokázalo, že v rodinách s nejnižším socioekonomickým statusem (to znamená v nejchudších rodinách) mají geny na IQ skóre téměř nulový podíl. Se zvyšujícím se socioekonomickým statusem význam prostředí klesá a za téměř všechny rozdíly v inteligenci jsou zodpovědné geny. (Nisbett 2012, str. 3-4)

Za druhé heritabilita roste spolu s věkem, od zhruba 20% v raném dětství, přes 40% v pubertálním věku, 60% v rané dospělosti po 80% v pozdní dospělosti. Ve stáří opět klesá na přibližně 60%. (Plomin, Deary 2015, str. 99) Tento jev je natolik významný a vědecky prokázaný, že dostal samostatný název: Wilsonův efekt. (viz. Bouchard 2013)

Jak lze tuto proměnlivost heritability vysvětlit?

Pokusme se nejprve objasnit fakt, že se heritabilita zvyšuje se socioekonomickým statusem. Jak mohou peníze a postavení určovat míru, do jaké geny ovlivňují naše IQ? Richard Lewontin (Lewontin 1970, Niesser 1996, str. 95) použil následující analogii: představme si, že máme určité množství obilí vypěstovaného uměle samoopylením, a které proto bude 100% geneticky identické. Rozdělme toto množství na dvě stejné poloviny - vzorek A a vzorek B. První vzorek zasejeme do půdy, kterou budeme po celou dobu ošetřovat speciálním živným roztokem, který obsahuje všechny důležité živiny v ideálním poměru (v biologii se nazývá „knopův roztok“). Vzorek B zasejeme do identické půdy, ale odepřeme mu některé živiny, například polovinu dusičnanů a stopový zinek. V laboratorních podmínkách zajistíme, aby byly všechny ostatní faktory pro oba vzorky stejné. Výsledek není těžké uhodnout. Prvnímu vzorku se zcela jistě bude dařit lépe – vyroste výše a bude mít větší výnos. Je nepochybné, že výška a výnos jsou dány geneticky. Rozdíl mezi prvním a druhým vzorkem však bude určen výhradně faktory prostředí. Protože heritabilita vyjadřuje vliv genů na rozdíly v nějakém znaku, bude v našem případě h2=0,0.

Udělejme druhý pokus. Vezměme určité množství volně opyleného obilí. Toto obilí nebude geneticky identické a bude tedy vykazovat značnou genetickou variabilitu. Udělejme s tímto vzorkem stejný pokus jako s předchozím vzorkem 100% geneticky identického obilí. Jaký bude výsledek? Ve vzorku A, stejně tak jako ve vzorku B, budou některé klasy vyšší a bohatší než jiné. Veškeré tyto rozdíly ve výšce a výnosu budou dány geneticky: pro vzorek A stejně tak jako pro vzorek B bude platit h2=1,0. Průměrná výška a výnos ve vzorku A budou ale opět vyšší než ve vzorku B. Rozdíl mezi průměrnou výškou a výnosem vzorku A a vzorku B bude dán prostředím. Je zřejmé, že kdyby se vzorku B dostalo ideálních podmínek stejně jako vzorku A, bude celková průměrná výška a celkový výnos větší.

Nyní lépe rozumíme, proč je heritabilita IQ nízká u lidí s nižším socioekonomickým statusem. Je to dáno tím, že děti žijící v chudobě nemají takovou šanci plně rozvinout svůj genetický potenciál. Mnohé z nich nevyrůstají v ideálních podmínkách a rozdíly v prostředí, které na ně působí, jsou markantnější. Výsledky intervenčních programů zaměřené na takovéto děti toto vysvětlení potvrzují (Nisbett 2012, str. 5).

NATURE VIA NURTURE

Jak vysvětlit druhý typ proměnlivosti heritability - Wilsonův efekt? Fakt, že se heritabilita zvyšuje s věkem je, zdá se, poněkud kontraintuitivní. Dalo by se možná předpokládat, že zatímco vliv genomu, kterým jsme od narození obdařeni, je jednou pro vždy daný, zkušenosti, které v životě získáváme a vlivy prostředí, kterým jsme vystaveni, se budou sčítat a budou s postupujícím věkem nad geny převládat. Opak je však pravdou. Nabízí se proto jiné vysvětlení: protože si geny nosíme s sebou, jsou vždy a všude přítomny a musí se nakonec oproti nahodilým vlivům prostředí prosadit.

Viděli jsme ale, že se geny prosazují v různé míře a různé intenzitě v odlišných socioekonomických prostředích. Pokud nepřipustíme, že by sociální původ nějakým záhadným způsobem reguloval náš růst, budeme muset kromě výše zmíněného hledat ještě jiné vysvětlení.

Galtonova fráze „nature versus nurture“ jakoby naznačovala působení dvou nezávislých a částečně i protichůdných faktorů: přirozenosti a prostředí. Poznatky z oblasti behaviorální genetiky tento protiklad vyvracejí. Thomas Bouchard, jeden z nejvýznamnějších behaviorálních genetiků a spoluautor největší studie odděleně vychovávaných dvojčat, říká: „(Rozdíly) v IQ jsou „kognitivně stimulující zkušenosti“, které jsou individuu poskytovány a které sám pro sebe vyhledává. V raném dětství jsou individuu tyto zkušenosti primárně vnucené (nebo nevnucené) a jsou vyjádřeny jako vliv sdíleného prostředí. Jak se individuum osamostatňuje, jsou tyto efektivní zkušenosti v čím dál větší míře dány vlastním výběrem individua.“ (Bouchard 2013, str. 927) Přirozenost a prostředí nepředstavují nezávislé soupeřící faktory, jejichž součtem by vznikala naše inteligence nebo jiné vlastnosti: geny se vždy se projevují v interakci s prostředím. Správný výraz není nature versus nurture, ale nature via nurture – přirozenost skrze prostředí. (Bouchard 2001, str. 227-228)

Detailně se problémem interakce genů a prostředí zabývali William Dickens a James Flynn. Pro lepší pochopení nabízejí analogii s basketbalem. Standardní způsob výpočtu heritability předpokládá, že vlivy prostředí působí na geny náhodně. V případě basketbalu by to znamenalo, že kvalitní trenéři a jiné tréninkové podmínky by byly lidem přiřazovány zcela náhodně nezávisle na tom, jestli jsou vysocí, malí, hubení nebo tlustí, dobře koordinovaní nebo nešikovní. Hráči by byli vybíráni do školních a jiných týmů, kde by těžili z profesionální podpory a intenzivního tréninku, zcela náhodně. Náhodný výběr by musel být uplatňován na všech úrovních, od přátelské hry na školním hřišti po drafty do NBA a WNBA a ti, kteří nemají rádi basketbal by se museli účastnit se stejným nadšením jako basketbaloví fanatici. (Dickens, Flynn 2001, str. 349)

Takhle to ale evidentně nechodí. Představme si tatínka, který je milovníkem basketbalu a syna, který má průměrné či lehce nadprůměrné geny: může být malinko vyšší než jiné děti jeho věku a umí se pohybovat. Tito dva stráví pravděpodobně již od raného dětství velké množství času na plácku před domem, kam otec předtím nainstaloval basketbalový koš. V okamžiku, kdy vstoupí do školy, bude mít syn již nadprůměrné basketbalové dovednosti a bude pravidelně vybírán do školního družstva. Dostane se mu větší pozornosti učitele tělocviku, který mu udělí profesionální rady a stráví větší množství času tréninkem a zápasy. Tento další trénink ještě zvýší jeho dovednosti a čím více se zlepšuje, tím více ho basketbal baví. Je daleko větší pravděpodobnost, že bude vybrán do středoškolského basketbalového týmu, kde se mu (alespoň tedy v amerických podmínkách) bude věnovat profesionální trenér a dostane se mu profesionální zázemí. Takovýto mladý člověk se pravděpodobně stane vynikajícím basketbalovým hráčem – daleko lepším, než kdyby tím jediným, co jej odlišuje, byla ona malá fyzická a sociální výhoda, kterou měl na začátku.

Bouchard konstatuje, že zkušenosti v raném dětství jsou primárně vnucené. Podobně Dickens s Flynnem upozorňují, že ačkoliv jejich analogie ukazovala chlapce, který těžil z dobrých genů i dobrého prostředí, výhoda mohla být čistě environmentální – mohla být dána pouze faktem, že otec měl rád basketbal. „Naše analogie ukazuje, že cokoliv, co může způsobit jakékoliv zlepšení, má vliv na zvýšení dovednosti, které následně způsobí zkvalitnění prostředí, které opět zvýší dovednost, a tak dále.“ (Dickens, Flynn 2001, str. 350) Dickens s Flynnem používají pojem multiplikátor (multiplier). Jedná se o proces, ve kterém je nějaká fyzická výhoda, která nemusí být zpočátku veliká, spárována s prostředím, a tím se neustále navzájem posilují.

Podobné procesy jsou v činnosti při vytváření naší inteligence. Genetický vklad může způsobit, že dítě je možná trochu chápavější, nebo má o trochu lepší paměť, nebo je nepatrně zvídavější. Rodiče si toho všimnou a zájem podpoří, mnohdy zcela nevědomě. Hovoří s dítětem o složitějších tématech a používají širší slovní zásobu. Nastartuje se multiplikátor, ve kterém se prostředí a geny vzájemně párují a posilují. Z dítěte se postupem času stává „chytrá hlavička“. Stále častěji vyhledává společnost podobných dětí, získá podporu ve škole, kde dostává obtížnější a komplexnější úkoly, jejichž úspěšné řešení dál rozvíjí jeho intelekt. Může být nepatrně bystřejší, ale na druhou stranu trochu nemotornější fyzicky, což ho vede k tomu, aby se vyhýbal situacím, kdy by rozvíjel svoje atletické dovednosti a místo toho raději zůstane doma a čte si.

Psycholog Daniel Willingham říká: „Základní myšlenka je, že genetika a prostředí interagují. Malé rozdíly v genech mohou vést lidi k tomu, aby ve svém okolí vyhledávali odlišné zkušenosti. A jsou to právě rozdíly v těchto environmentálních zkušenostech, které mají z dlouhodobého hlediska významné kognitivní důsledky. Z toho důvodu bychom neměli předpokládat, že dvojčata měla odlišné zkušenosti, ačkoliv byla vychovávána v různých rodinách. Fakt, že jejich geny jsou stejné, je mohl přimět k tomu, aby vyhledávala podobná prostředí.“ (Willingham 2009, str. 178-9, viz též Bouchard 2001, str. 227)

Výhodu vnuceného prostředí pro raný vývoj dítěte dobře ilustruje Anders Ericsson na příkladu matematiky. Výzkum ukázal, že hraní lineárních deskových her v předškolním a raném školním věku zvyšuje matematické schopnosti u dětí. Děti, které takovéto hry mají doma a hrají je s rodiči, jsou v prvních třídách ve výhodě. Většina učitelů ale o tomto faktu neví, takže v okamžiku, kdy uvidí, že některé děti chápou matematiku rychleji než jiné, usoudí, že jsou inteligentnější. Ti ostatní holt na matematiku tolik nejsou. „Talentovanější“ děti dostanou více povzbuzení, více tréninku a za dva za tři roky budou skutečně podstatně lepší než ostatní. (Ericsson 2017, str. 241)

Jak se tento multiplikační proces týká Wilsonova efektu, tedy faktu, že se heritabilita s věkem zvyšuje? Dítě má po narození jen malý vliv na prostředí, ve kterém vyrůstá a stimuly, které vedou k jeho rozvoji, nebo jej naopak brzdí, jsou velmi rozmanité. Postupem času se jeho kontrola nad prostředím zvyšuje a vrcholí v dospělosti, kdy žije ve stabilním prostředí, které je z valné části „sladěné“ s jeho genetickým nadáním. Rostoucí hodnota heritability odráží míru, do jaké je genom „spárován“ s prostředím a kontroluje jej. (Dickens, Flynn 2001, str. 361-362)

GENY NEJSOU SVINSTVO

Moje maminka kdysi říkala, že „geny jsou svinstvo“. Tento výrok používala tehdy, když nějaká věta, gesto nebo vzor chování dítěte až příliš připomínal jeho předky. „Za to určitě můžou geny, protože to přece nemohl vidět ani slyšet.“ Ač to byla moudrá žena, v tomto ohledu se zmýlila: geny zase takové svinstvo nejsou. Viděli jsme, že naše inteligence, stejně tak jako mnohé jiné znaky, jsou dány vzájemným prorůstáním genomu a prostředí. Samy o sobě toho geny mnoho nezmůžou.

Vysoká míra heritability, která byla výzkumy opakovaně zjištěná a potvrzená, v žádném případě neznamená, že bychom měli rezignovat na snahu o co nejlepší vzdělávání a péči. Pokud zajistíme všem dětem ideální podmínky a vysoce kvalitní vzdělávání, jejich celkové průměrné vzdělávací výsledky budou vyšší. Faktory prostředí budou hrát minimální úlohu, protože rozdíly ve vzdělávání budou nepatrné. Ideálně bychom chtěli, aby se vliv prostředí rovnal nule, protože by to znamenalo, že pro své děti děláme absolutní maximum – jako rodiče i jako společnost. Veškeré rozdíly v intelektu budou potom dány geneticky a jejich vrozené nadání se může plně rozvinout. Dylan Wiliam říká: „Pro některé žáky bude vždy učení snazší, ale tím, že minimalizujeme rozdíly v prostředí, vytvoříme spravedlivější svět, i když genetický přínos pro vzdělávací výsledky bude vyšší.“ (Wiliam 2018, str. 133)

„Ideální podmínky“ neznamenají různé podmínky pro různé děti. Wilsonův efekt nám poskytuje přímý argument proti existenci jakékoliv rané selekce ve školství, ať již v podobě víceletých gymnázií, nebo výběrových tříd na druhém stupni základních škol. Viděli jsme, že až do pozdní adolescence a rané dospělosti je inteligence významnou měrou ovlivněna rozdíly v prostředí, ve kterém člověk vyrůstá. Je naprosto zásadní, aby škola poskytla všem žákům ideální rovné podmínky tak, aby se vrozené nadání mohlo projevit a najít si svou cestu. Jistě, dítě bude v určitém okamžiku postaveno před volbu a bude se muset rozhodnout o svém budoucím směřování. Tímto okamžikem však rozhodně není věk 12 let, ve kterém první selekce na našich školách probíhá.

Vážený slušný čtenáři a čtenářko, pokud byste měli nějaký dotaz nebo chtěli některé z témat dále prodebatovat, můžete mi napsat na mail lukasbuzek28@gmail.com.

Literatura:
Dickens, William; Flynn, James: Heritability Estimates Versus Large Environmental Effects: The IQ Paradox Resolved, in: Psychological Review – May 2001 (viz)
Bouchard, Jr. ,Thomas J.: TheWilson Effect: The Increase in Heritability of IQ With Age, in: Twin Research and Human Genetics, Volume 16, Number 5 pp. 923–930, 2013 (viz)
Bouchard, Jr. ,Thomas J.; Lykken, David T.; McGue, Matthew; Segal, Nancy L.: Sources of Human Psychological Differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart, Science, New Series, Vol. 250, No. 4978 (Oct. 12, 1990), pp. 223-228 (viz)
Ericsson, Anders; Pool, Robert: Peak: Secrets from the New Science of Expertise, First Mariner Books, 2017
Herrnstein, Richard J.; Murray, Charles: The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life, The Free Press 1994
Lewontin, R. C.: Race and intelligence. in: Bulletin of the Atomic Scientists, 1970, 26(3), výňatky převzaty zde
Neisser, Ulric et al: Intelligence: Knowns and Unknowns, American Psychologist, February 1996 (viz)
Nisbett, Richard E. et al: Intelligence: New Findings and Theoretical Developments, in: American Psychologist, 2012 (viz)
Plomin, R.; Deary, I.J.: Genetics and intelligence differences: Five Special Findings, in: Molecular Psychiatry (2015) 20 (viz)
Ritchie, Stuart: Intelligence: All that Matters, John Murray Learning, 2015
Wiliam, Dylan: Creating the Schools our Children Need, Learning Sciences International 2018
Willingham, Daniel T.: Why Don’t Students Like School?, Jossey-Bass, 2009