Část 3: Pohled za PISA

Tento text je pokračováním série článků na téma role vědomostí ve výuce.
První z nich, který dokládá, že ředění národního kurikula vede ke vzdělanostnímu úpadku, naleznete zde.
Druhý článek, který se týká role znalostí a dovedností v expertním myšlení, je k přečtení zde.
Bezprostředně tomuto textu předchází článek na téma inovačních kritérií Pražského inovačního institutu, který je k nalezení zde.

....

V prosinci minulého roku zřídil Pražský magistrát nový ústav s názvem Pražský inovační institut. Do jeho čela byl zvolen Bohumil Kartous, známý specialista na vzdělávání a „profesionální provokatér společenské diskuze“. Institut bude mít k dispozici více než půl miliardy korun z evropského operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání, a také další prostředky z implementace krajského akčního plánu. Tento text se zabývá kriterii, která chce Kartous pro investice v oblasti školství uplatnit.

Vodítkem pro identifikaci těchto kriterií nám jsou především názory Susanny Bäckmannové, finské odbornice na vzdělávání, kterou Kartous zařadil do svého týmu. Dalšími ukazateli jsou školy Kartousem označené jako lídři inovací v České republice - Smíchovská střední průmyslová škola a Gymnázium Na Zatlance. Řediteli těchto škol jsou členové expertní skupiny pro přípravu Strategie vzdělávací politiky do roku 2030, tzv. „Strategie 2030+“, Radko Sáblík a Jitka Kmentová.

Všechny tyto osoby spojuje příklon k tomu, co Dalibor Dvořák nazývá „procesně zaměřené kurikulum“ (Dvořák 2017, str. 208), a co jiní autoři označují jako „Učení 21. století“ (viz. McPhail, Rata 2015).

Obecné principy „Učení 21. století“ lze shrnout do následujících bodů:

- Odklon od obsahově zaměřeného vzdělávání a orientace na přenositelné „klíčové kompetence“, jako jsou kritické myšlení, kreativita, kooperace, atd.
- Odmítnutí tradičních hranic mezi předměty, důraz na mezipředmětovost, výuka v tematických blocích (tzv. phenomenon-based learning)
- Důraz na samostatnost žáka, preference projektové výuky a explorativního přístupu k učení (tzv. project-based learning, inquiry-based learning)
- Upozadění role učitele ve výuce. Učitel přestává být hlavním zdrojem informací, stává se mentorem, průvodcem ve vzdělávání (tzv. nondirected learning).

Pojďme nyní prozkoumat první základní stavební kámen „Učení 21. století“, kterým je odmítnutí obsahově zaměřeného vzdělávání a orientace na tzv. klíčové kompetence.

POHLED ZA PISA

V rozhovoru pro ČT24 v loňském roce Bäckmannová odpovídá na otázku, čím to je, že se opět o finském vzdělávacím systému tolik mluví. Podle Bäckmannové za to můžou výsledky mezinárodního srovnávacího programu PISA, které na Finsko upřely pozornost. „My ale aktuálně hledíme dále,“ říká Bäckmannová, „ za PISA, a to na nové kurikulum.“ (viz)

Faktem je, že od roku 2006, kdy se Finsko překvapivě objevilo na vrcholu žebříčků mezinárodního srovnávání PISA a kdy se hovořilo o „Finském školském zázraku“, výsledky finských žáků ve všech měřených oblastech rapidně klesají (viz, str. 3-4). Kam směřuje onen „pohled za PISA“ Susanny Bäckmannové, vyjádřený v novém finském kurikulu?

V novém kurikulu se podle ní Finsko soustředí „na takové dovednosti a schopnosti jako kritické myšlení, vícejazyčnost, zvědavost, zdatnost ve sféře IT, ale třeba také to, aby zvládaly svůj každodenní život, tedy disponovaly sociálními dovednostmi i s ohledem na bezpečí a byly se schopny postarat o sebe i o lidi kolem.“ (viz)

„Pohled za PISA“ tedy znamená soustředění se na zmiňované „klíčové kompetence“. „Vědění se dnes stále mění“, říká Bäckmann v rozhovoru pro Britské listy, „máme roboty, umělou inteligenci a přístroje, které nakonec budou mít více znalostí nežli my“. Naším úkolem je být flexibilní, být schopni se měnit, používat tyto znalosti a používat tyto přístroje.“ (viz)


Podobně se vyjadřuje i Radko Sáblík, garant strategického cíle 1 (SC1) Strategie 2030+, kterým je „zaměřit vzdělávání více na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život“ (viz). Je známý svým prohlášením, že by vyškrtal 50% současného obsahu učiva. Podle něj je prostřednictvím redukce obsahu třeba vytvořit „hutný, ale velmi střízlivý znalostní základ, na kterém budou absolventi stavět, naučit je myslet, analyzovat, argumentovat, tvořit, komunikovat, prezentovat, pracovat v týmu i tým vést.“ (viz).

Tyto názory jsou založeny na následujících předpokladech:

- Vědění a znalosti se stále mění.
- Příliš velké množství znalostí je překážkou myšlení. V důsledku rozvoje technologií si nemusíme nic ukládat v paměti, stačí umět s informacemi zacházet.
- Existují nadoborové, přenositelné kompetence (neboli dovednosti), které se musí stát předmětem výuky a do značné míry nahradit oborově specifické znalosti.

Všechny tyto předpoklady jsou mylné.

ARCHIMEDES A PROMĚNLIVOST VĚDY

Je samozřejmě pravda, že lidé neustále přicházejí s novými objevy a že se objem znalostí zvyšuje. Jak však říká Daisy Christodoulou, tyto nové objevy jen málokdy zpochybní to, co bylo objeveno předtím. Ve skutečnosti s daleko větší pravděpodobností staví na předchozích poznatcích a vyžadují jejich důkladnou znalost. Cituje britského fyzika Bena Goldacra, který v odpovědi na argumenty o proměnlivosti vědy říká: „Tento pohled je snad pravdivý na samých okrajích výzkumných oblastí. Je ale třeba vzít v úvahu, že Archimedes měl pravdu o tom, proč věci plují, již před několika tisíciletími. Rozuměl také, jak funguje páka, a Newtonova fyzika bude zřejmě navždy pravdivá při popisu chování kulečníkových koulí.“ (Christodoulou 2014, str. 53-54) Ohromné množství fundamentálních myšlenek obstálo při zkoušce času, aby byly moderními poznatky rozšiřovány a zpřesňovány. Všechny moderní pokročilé technologie jsou na nich tím či oním způsobem závislé. „Pokud něco,“ říká Christodoulou, „potom pouhé bujné množení vědomostí znamená, že se vybrané soubory znalostí stanou ještě důležitějšími, jako mechanismy oddělující zrno od obrovských hromad plev.“ (Christodoulou 2014, str. 54)

Argument o zbytnosti získávání poznatků založený na jejich proměnlivosti neobstojí. Ještě méně odůvodněný je druhý názor, že obsahově zaměřená výuka stojí v cestě osvojení tzv. klíčových dovedností, jako je například kritické myšlení.

KOMPETENCE NEEXISTUJÍ BEZ ZNALOSTÍ

Vědecké poznatky z oblasti kognitivní psychologie, založené především na zkoumání expertízy, ukazují, že znalosti uložené v dlouhodobé paměti mají fundamentální význam pro naše myšlení. Odbornost nespočívá ve schopnostech jakéhosi „abstraktního usuzovacího svalu“, jak se dříve věřilo, ale především ve využití znalostí uložených v dlouhodobé paměti. „V každé oblasti, která byla zkoumána,“ říká Herbert Simon, průkopník expertních studií ze 60. a 70. let minulého století, „ bylo zjištěno, že obrovské množství znalostí je základním předpokladem expertní dovednosti.“ (Christodoulou 2014, str. 79)

Neexistuje žádná opozice mezi znalostmi a porozuměním, jak míní kurikulární model „Učení 21. století“. Fakta nebrání uvažování, naopak: čím více jich držíme v paměti, tím lepší je naše myšlení. Psycholog Daniel T. Willingham říká: „Data z posledních třiceti let vedou k závěru, který je vědecky nevyvratitelný: dobře přemýšlet znamená vědět fakta, a to je pravda nikoliv pouze proto, že potřebujeme něco, o čem máme přemýšlet. Samotné procesy, na kterých učitelům nejvíce záleží – kritické myšlení a řešení problémů – jsou těsně spjaty s faktickými znalostmi, které jsou uloženy v dlouhodobé paměti.“ (Willingham 2009, str. 28)

COUNTDOWN

Pojďme si blíže ukázat, jak znalosti uložené v naší dlouhodobé paměti ovlivňují naše myšlení. Vědomosti, pokud jsou v dlouhodobé paměti správně uloženy, tvoří „shluky“ – psychologie je nazývá schémata nebo mentální představy. Tyto shluky vstupují do naší pracovní krátkodobé paměti, která je centrem myšlení, jako celky. Naše pracovní paměť je velice omezená –časově i kapacitně (většinou se hovoří o pravidlu sedm – plus mínus dva). Spoléhání na externí zdroje znamená brzké zahlcení krátkodobé paměti a znemožnění její myslící funkce. D. Willingham demonstruje funkci shluků uložených v dlouhodobé paměti na jednoduchém příkladu (Willingham 2009, str. 33):

Poprosím čtenáře, ať si jednou přečte následující seznam písmen. Potom jej zakryjte a zkuste si co nejvíce písmen vybavit.

XČS
SDP
HDN
KPB
ISU
SBX


Kolik jste si jich zapamatovali? Pokud jste jako většina lidí, potom to bude pravděpodobně sedm – plus mínus dva.

Teď zkuste ten samý úkol s následujícím seznamem:

X
ČSSD
PHD
NKP
BIS
USB
X

Nyní to bude jistě mnohem více písmen, než v předchozím případě - pravděpodobně jste si zapamatovali všechna. Čtenář jistě poznal, že oba seznamy jsou identické: stejná jsou písmena i jejich pořadí, pouze jsem změnil způsob jejich organizace.

Jak je možné, že v prvním případě dokážeme zreprodukovat v průměru pouhých sedm písmen, zatímco v druhém všech 18? Důvod je ten, že kapacita pracovní paměti není omezena počtem písmen, ale počtem smysluplných objektů. Tyto smysluplné předměty máme uložené v dlouhodobé paměti – každý z nás ví, co je ČSSD, nebo BIS. Jsou to shluky, které vstupují do našeho uvažování jako celky a my jsme schopni s nimi jako s celky nakládat – například o nich kriticky uvažovat.

Způsob, jakým znalosti uložené v dlouhodobé paměti umožňují řešit matematické problémy, dobře ilustruje Dylan Wiliam na příkladu přejatém ze znalostní soutěže British TV Countdown. (Wiliam 2018, str. 148) V jedné části pořadu je soutěžícím předloženo několik čísel a oni mají použít čtyři aritmetická pravidla (sčítání, odčítání, násobení a dělení) na všechna nebo některá z těchto čísel, aby dospěli co nejblíže k danému cílovému číslu. Zkuste si to! Podívejte se na čísla uvedená níže a najděte řešení pro cílové číslo 127.



Většina dospělých dokáže nalézt nejlepší řešení poměrně rychle, i když pravděpodobně ne rychleji, než by to dokázal počítač. Způsob, jakým bude postupovat počítač, se však od člověka zásadně liší. Počítač vyzkouší všechny kombinace čísel a matematických úkonů, dokud nenajde tu, která funguje. Dospělý člověk nachází řešení rychle, protože na první pohled vidí, že 25 X 4 je 100 a 9 X 3 je 27. O těchto faktech nepřemýšlí – jsou uloženy v jeho dlouhodobé paměti. Znalost těchto faktů významným způsobem zefektivňuje jeho myšlení. Kdybychom neznali malou násobilku, k řešení bychom pravděpodobně nedošli nikdy.

D. Willingham upozorňuje, že tento základní princip funguje ve všech oblastech naší činnosti: expertní hráči Bridge to dokážou s rozdanými kartami, taneční mistři to umí s tanečními pohyby, atd. (Willingham 2009, str. 34) Schopnost manipulovat se shluky uloženými v dlouhodobé paměti tvoří podstatu expertního uvažování a stojí v základu myšlení vůbec. Čím více znalostí v naší paměti máme a čím propojenější tyto znalosti jsou, tím lepší je naše uvažování.

PŘENOSITELNÉ KOMPETENCE NEJSOU PŘENOSITELNÉ

Každá znalost, pokud má mít význam, musí ústit do vytvoření určité dovednosti. Znalost slov a gramatických pravidel cizího jazyka musí zakládat dovednost vytvářet věty a formulovat myšlenky, znalost matematických principů musí ústit ve schopnost řešit problémy, atd.

Podstatnou vlastností shluků uložených v dlouhodobé paměti, která vyplývá z předchozího výkladu, je, že tyto shluky jsou „oborově specifické“ – jsou úzce vázány na oblast činnosti, v níž je člověk expertem (nebo se expertem stát chce). Pokud totiž mají být shluky smysluplné, musí odpovídat vnitřnímu uspořádání oboru a pojmovým vztahům, které ho organizují. To vede kognitivní vědu k odmítnutí konceptu „přenositelných“ kompetencí, tedy dovedností, které, když si je osvojíme, můžeme aplikovat na jakýkoliv obsah. Oborově specifické mentální představy, které stojí v základu expertního myšlení, mohou zakládat pouze oborově specifické expertní dovednosti. "Přenositelné" kompetence, jednou naučené a použitelné v jakémkoliv kontextu, neexistují.

„Mnoho lidí si myslí,“ říká D. Willingham, „že procesy myšlení jsou podobné funkcím kalkulačky. Kalkulačka má k dispozici sadu úkonů (sčítání, násobení, atd.), pomocí kterých zachází s čísly, a tyto úkony jsou aplikovatelné na jakoukoliv sadu čísel. Proto si myslíme, že, když se naučíme nový způsob uvažování (například jak kriticky analyzovat historický dokument), tento způsob bude aplikovatelný na všechny historické dokumenty.“ Naše myšlení takto nefunguje. „Procesy kritického myšlení jsou vázány na osvojené znalosti. ... Závěr kognitivní vědy je jednoznačný: musíme zajistit, aby žáci současně s procvičováním kritického myšlení získávali znalosti.“ (Willingham 2009, str. 29)

Vidíme, že „přenositelné kompetence“ nejsou přenositelné – jsou bezprostředně vázány na vědomostní obsah. Jak je ale potom možné, že tyto kompetence bývají vyučovány na školách nezávisle na obsahu, často v rámci zvláštních „předmětů“? V odpovědi na tuto otázku si bude potřeba ukázat, že to, co bývá vyučováno jako „přenositelné kompetence“, ve skutečnosti nejsou dovednosti, ale spíše soubory strategií nebo tipů, a že podle dostupných výzkumů jejich samostatná výuka má velmi malý efekt na učení.

PŘENOSITELNÉ KOMPETENCE NEJSOU KOMPETENCE

Ze seznamu všech možných kompetencí, které bývají v souvislosti s „Učením 21. století“ uváděny, si vyberme tu zřejmě nejčastěji zmiňovanou: kritické myšlení. Podle D. Willinghama se kritickým myšlením nejčastěji míní schopnost vidět obě strany problému, být otevřený novým důkazům, které vyvrací naše názory, argumentovat nezaujatě, vyžadovat, aby tvrzení byla podpořena důkazy, schopnost řešení problémů, atd. (Willingham 2007, str. 8).

Kognitivní vědci tato pravidla nazývají „metakognitivní strategie“. Jedná se o „vědomostní shluky“, které si mohou žáci zapamatovat a používat je tak, aby řídili své myšlení produktivnějším způsobem.

Podle Willinghama nelze tyto kategorie chápat jako sady dovedností. Kritické myšlení postrádá některé vlastnosti, které obvykle s dovednostmi spojujeme. Nejdůležitější z nich je schopnost použít naučenou dovednost kdykoliv. Když se například naučíte číst noty, dá se očekávat, že budete schopni tuto dovednost uplatnit kdykoliv chcete. Výzkumy ukazují, že některé typy kritického myšlení zvládají i malé děti bez jakéhokoliv tréninku. Na druhou stranu lidé i přes soustavný trénink někdy kriticky nemyslí. „Porozumění tomu, že kritické myšlení není dovednost, je zásadní. Vede nás k závěru, že učit žáky myslet kriticky spočívá v malé míře v poukazování na nové způsoby myšlení a ve velké míře v umožnění žákům uplatnit správný typ myšlení ve správnou chvíli.“ (Willingham 2007, str. 15)

Programy, které byly zaměřeny na výuku těchto strategií, měly pouze minimální efekt. Důvod již známe: ačkoliv tyto strategie udávají, co by žák měl dělat, neposkytují znalosti nezbytné k jejich implementaci. „(J)e možné mít na paměti,“ říká Willingham, „že bychom neměli přijmout první rozumně znějící řešení problému, ale to neznamená, že víme, jak nalézt alternativní řešení nebo rozhodnout, jak rozumné každé z nich je. To vyžaduje oborovou znalost a praxi v používání této znalosti.“ (Willingham 2007, str. 13)

...

Na „Dovednostech 21. století“ není nic, co by je činilo unikátními pro 21. století. Lidé si je osvojovali a aplikovali po celou svou historii. Co je na nich nového je fakt, že v minulosti byly ve velké míře omezeny na společenské elity. 21. století přináší situaci, kdy společenská prosperita vyžaduje, aby se to, co bylo dříve hájemstvím malé skupiny vyvolených, stalo univerzálním společenským vlastnictvím dostupným všem. „Dovednosti 21. století“ musí být pevnou součástí standardů a jedním z hlavních cílů výuky. Jak říká D. Wiliam, „dovednosti 21. století poskytují úhel, jakým nahlížet na naše učební standardy a zajistit jejich šíři. Nejsou to ale dovednosti, které by se daly naučit v jednom předmětu a aplikovat v jiném.“ (Wiliam 2018, str. 125) Tyto dovednosti jsou nemyslitelné mimo kontext obsahově bohatého, oborově specifického kurikula. Pokud obsah z učiva odstraníme, naši žáci si „kompetence“ nikdy neosvojí.

...

V pokračování, které naleznete zde, se podíváme na jednu ze základních tezí „Učení 21. století“, podle které se žáci učí nejlépe, když řeší problémy a dělají projekty.

Vážený slušný čtenáři a čtenářko, pokud byste měli nějaký dotaz nebo chtěli některé z témat dále prodebatovat, můžete mi napsat na mail lukasbuzek28@gmail.com.

Použitá literatura:
- Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014
- Dvořák, Dominik: Vzdělávací obsah: ukazují Bernsteinova teorie
a sociální realismus cestu z krize?, in: Pedagogika, roč. 67, č. 3, 2017, s. 203–218
http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/
- Hanushek, Eric A.; Woessmann, Ludger: The Knowledge Capital of Nations, The MIT Press, 2015
- Hirsch, E.D. Why Knowledge Matters, Harvard Education Press 2018
- McPhail, Graham; Rata, Elizabeth: Comparing Curriculum Types: ‘Powerful
Knowledge’ and ‘21st Century Learning’, in: New Zealand Journal of Educational Studies • October 2015
- Wiliam, Dylan, Leadership for Teacher Learning, LSi 2016
- Wiliam, Dylan, Creating the Schools our Children Need, LSi 2018
- Willingham, Daniel T.: Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach? in: American Educator, Summer 2007
- Willingham, Daniel T., Why Don’t Students Like School, Jossey-Bass, 2009