Rodiče, za jazykovou výchovu dětí odpovídáte hlavně vy, nikoli jen škola! Ta by sice měla dělat více a lépe než dosud, její možnosti a cíle zůstanou však vždy omezené.

Takový závěr jsem si udělal z několika zpráv České školní inspekce, kde se poukazuje na četné nedostatky ve výuce angličtiny i dalších cizích jazyků. Ve skutečnosti však nejde o nic nového a překvapivého. Opět čteme o nedostatku finančních prostředků, malém počtu hodin na cizí jazyky, obtížném získávání rodilých mluvčích pro vyučování jazyků, nízké kvalifikaci četných narychlo zaškolených učitelů angličtiny a dalších chronických nedostatcích. Ukazuje se, že ani za dvacet let po pádu totality nejsme v jazykových znalostech a zejména v prakticky použitelných jazykových dovednostech zdaleka ještě tam, kde bychom už být měli a mohli. Nic na tom nemění skutečnost, že pár tisíc mladších lidí si zejména v angličtině už vede docela obstojně.

Co si z toho má vzít rodič, který vidí, že čas utíká a že jeho děti školou projdou, aniž by tam získaly jazykovou kvalifikaci, která by stála za řeč? Tuto otázku je dobré si položit proto, že většina českých rodičů dnes užitečnost cizích jazyků u svých dětí sice nepopírá, nepovažuje ji však za něco mimořádně důležitého, nevěnuje jí pozornost a necítí potřebu pro to něco dělat. Nechávají to na státu a na škole. Když to škola nezvládá, jak se běžně stává, pokrčí rameny a postěžují si na učitele a na kvalitu výuky. Tím však svému dítěti nepomohou. Spíše mu dodají argumenty pro budoucí nezájem a výmluvy.

Podívejme se proto blíže na několik mýtů či spíše nešťastných nedorozumění spojených s cizími jazyky v českém prostředí.

Velkou škodu páchají nízké a často naprosto mlhavé standardy, podle nichž jsme si zvykli jazykové znalosti poměřovat a hodnotit. Kolikrát už jsme slyšeli jako chválu či sebechválu, že se někdo "domluví", "dorozumí" či "je schopen komunikovat"! Nebo že se anglicky či francouzsky "do šesti měsíců doučí" a tím splní požadavky své nové funkce a bude schopen vést i mezinárodní jednání! Bohužel, elementární znalost se u nás příliš často považuje za vyhovující až "perfektní". Nerozlišuje se znalost pasivní a aktivní. Podceňuje se potřeba nikoli pouhé domluvy v restauraci nýbrž schopnosti formulovat v cizím jazyce přesné myšlenky a vykonávat v něm konkrétní práci. Používáme termíny "umět" či "ovládat" cizí jazyk, jen málokdo však dovede vysvětlit, co to vlastně znamená. Umět co, na jaké úrovni, k jakému účelu, podle jakých měřítek? A kdo to objektivně posoudí?

Naše mlhavé standardy jsou někdy nepříliš obratně srovnávány s cizinou. K čemu je nám však platné vědět např., že průměrný Francouz také neumí anglicky nic nebo bídně? Praktická znalost hlavních mezinárodně užívaných jazyků je v dnešní globální ekonomice nespornou konkurenční výhodou. V tom nemá smysl srovnávat Česko s velkými státy, které si do značné míry vystačí s vlastním jazykem patřícím mezi jazyky hlavní, nýbrž s malými dynamickými státy, jako je Holandsko, Finsko, Norsko nebo Dánsko, jejichž jazyky mezinárodně významné nejsou a nikdy nebudou, podobně jako čeština.

Je nepopíratelné, že mezinárodním jazykem číslo jedna je dnes angličtina. Přesto se ještě vyskytuje názor, že se angličtina přeceňuje a že stejný zájem si zaslouží i další jazyky. Přispívají k tomu různé historické vlivy, tradice a předsudky. Přispívají k tomu i vztahy uvnitř Evropské unie, jejichž vinou není možné vyhlásit angličtinu za hlavní a pro všechny členy povinný jazyk EU, což by hodně věcí zjednodušilo a kvalitu i pružnost mezinárodní komunikace zvýšilo. Je proto dobré si připomínat znovu a znovu, že angličtina je dnes absolutní "must" v každé menší zemi, která nechce být na mezinárodní scéně outsiderem. Učení dalším jazykům může též být velmi intelektuálně prospěšné a prakticky důležité (různě pro různé životní kariéry, kulturní zájmy, obory podnikání, regióny, místa bydliště atd.), angličtinu však v dnešním světě nahradit nemohou.

Jiným škodlivým mýtem je názor, že cizímu jazyku se dá na potřebné úrovni naučit v základní a střední škole. To se stává jen ve výjimečných podmínkách – např. v kvalitní speciální jazykové škole nebo u dětí jazykově mimořádně talentovaných. Průměrný žák se za normálních okolností může ve škole naučit základy a může v něm být vyvolán určitý zájem o cizí jazyk a s ním spojenou kulturu. Více toho učitel ve třídě s 15-20 žáky a omezeným počtem týdenních hodin poskytnout nemůže. I kdyby se celou hodinu jen konverzovalo, což zpravidla nejde, na jednoho žáka nepřipadne více než 2-3 minuty! To se samozřejmě dá zlepšit různými typy moderních jazykových laboratoří a dalších školních i mimoškolních aktivit v cizím jazyce, těch je však ve školách chronický nedostatek. V životě se pak běžně stává, že to málo, co ve škole pochytil, mladý člověk po maturitě rychle zapomene, pokud s cizím jazykem nepracuje a jeho znalost dále nerozvíjí.

Pedagogové se donedávna přeli, kdy je vhodné u dítěte začít s cizím jazykem. Zdá se, že již zvítězil zkušenostmi i novějšími výzkumy podložený názor, že to má být v co nejrannějším věku. Na místě je tedy otázka, proč se v českých základních školách začíná s angličtinou zpravidla až ve třetí třídě, čímž se nenávratně promarňují dva pro učení cizímu jazyku příhodné roky!

Ještě lepší než v první třídě je však začít již ve věku předškolním, pokud ovšem pro to rodina má nebo si umí vytvořit podmínky. Minimum je začít v mateřské škole, tedy ve 3-4 letech, optimum – co nejdříve po narození dítěte. Od dětských psychologů a neurologů víme, že dítě je schopno začít vstřebávat a ve svěžím nepopsaném mozku ukládat více než jeden rodný jazyk dříve, než se samo naučí mluvit. Ideální je, učí-li se od rodičů, kteří jsou rodilí mluvčí dvou různých jazyků. Propásnout takovou možnost je hřích spáchaný na dítěti! A v tomto případě nemusí být druhým jazykem za každou cenu angličtina, nýbrž jakýkoli jiný jazyk, jehož je jeden z rodičů mluvčí. Angličtina se pak snadno připojí, ideálně také ještě v předškolním věku.

Dítě se v takovéto situaci vlastně neučí jazyk jako strukturovaný obecný nástroj komunikace s jeho slovníkem, architekturou a pravidly, nýbrž začíná vnímat a používat řeč jako přirozený prostředek svého dorozumívání, který k něčemu konkrétnímu potřebuje a na němž má životní zájem. Tím se učí, aniž by o tom vědělo. Opakuje, co slyší u rodičů. Učí se tomu, co je později ve školách a v praktickém životě nejtěžší, avšak v ranném dětství nejlehčí – spontánnímu komunikování přizpůsobenému životním situacím a s tím spojené intonaci, rytmu, výslovnosti a přízvuku. Vytváří si tak cenné základy pro budoucí studium a praktické učení i více jazyků. Tuto schopnost má dětský mozek zhruba do sedmi-osmi let a pak ji začíná ztrácet.

Dítě se tak může začít učit dvěma a ve vhodných situacích i více řečem souběžně dříve, než se bude učit číst a psát. Druhý a další jazyk vnímá a začíná používat podobně jako jazyk mateřský. Často jazyky nejprve zaměňuje, míchá a dočasně dělá více chyb než kdyby se učilo mluvit jazykem jedinným. Běžně se tak stává, že otec mluví na dítě např. francouzsky, dítě mu už dobře rozumí, odpovídá však česky nebo i směsicí obou jazyků. To vše se postupně srovná, zhruba do 7 let, u někoho i dříve. Velice pěkně o tom všem píše na podkladě vlastních prožitků i vědeckých výzkumů francouzský lingvista Gilbert Dalgalian v útlé knížce Enfances plurilingues (Vícejazyčná dětství).

Je pravda, že v českém prostředí je jen málo rodin s dvěma rodilými mluvčími různých jazyků. Jeden rodič, blízký příbuzný nebo "slečna k dětem" může však cizí jazyk ovládat dostatečně dobře, aby takovou úlohu hrál – pokud bude ochoten ji hrát soustavně, ukázněně a dosti dlouho.

Obrovské nevyužité možnosti jsou u nás ovšem v mateřských školkách. Zcela nebo do značné míry cizojazyčná školka, kde působí pokud možno rodilí mluvčí, může doplnit a do jisté míry nahradit rodinné prostředí pro přirozené učení cizí řeči v předškolním věku. Může udělat to, co většina rodin sama zařídit nemůže. Musí k tomu však být uzpůsobena a vybavena, což není jednoduché ani levné. Cizí jazyk se v ní nesmí vyučovat a procvičovat v lekcích jako jakýsi předmět, nýbrž používat pro přirozenou komunikaci při hrách a dalších denních aktivitách. Velká většina mateřských škol k tomu má dosud daleko.

Je dobré si připomenout údaje uveřejněné Českou školní inspekcí. Podle jejích slov dominovala v roce 2008 angličtina jen ve 4% sledovaných mateřských škol, podíl dětí učících se anglický jazyk nepřesáhl 25% žáků příslušných škol, cizí jazyk se učil v 69% případů jen jednou a ve 26% případů dvakrát v týdnu. A co je nejsmutnější, jen v 5% školek byl cizí jazyk mezi každodenními aktivitami a celková časová dotace se ve většině případů pohybovala mezi 20-50 minutami týdně. Použít správnou metodiku bylo samozřejmě nemožné ...

Rodiny nemají stejné možnosti usměrnit a pozitivně ovlivnit jazykovou výchovu svých dětí. Každá rodina, které na budoucnosti dětí záleží, si však může položit otázku, jaké jazykové dovednosti budou naše děti potřebovat a co pro to můžeme my udělat? Co jim mohu dát ve věku, kdy se jazyky učí nejsnáze a nejefektivněji? Co musím udělat lépe než udělali mí rodiče? V čem budou životní podmínky a příležitosti mých dětí odlišné od mých? Čím můžeme sami připravit, doplnit a podpořit jazykové vzdělání, které dětem dává škola? Můžeme a jsme ochotni přispívat i finančně? Můžeme se na tom dohodnout a spolupracovat s jinými rodiči i se správou školy?

Nemusíme umět sami na všechno odpovědět. Lze hledat rady přátel, kolegů v práci, zkušených jazykových pedagogů, apod. I školský systém by zde mohl být aktivnější a měl by radit rodinám, které si samy poradit nemohou – ve věcech jazykové výchovy je to stále ještě vysoké procento.

Školy potřebují nejen kritiku rodičů, nýbrž také jejich pomoc. Jinak zůstanou i stokrát opakované náměty na zlepšení jazykové výchovy jen zbožným přáním.


(Publikováno v Britských listech 21.1.2010)