Aktivity koalice Společně do škol, které se opírají o rozsudek Štrasburského soudu pro lidská práva a směřují k začlenění zejména sociálně vyloučených romských dětí do hlavního vzdělávacího proudu v ČR, se v praxi setkávají s velmi rozporuplnými reakcemi. Výrazem formujícího se odporu části pracovníků bývalých zvláštních škol, kteří se mnohdy neoprávněně stávají terčem kritiky některých aktivistů, je i otevřený dopis adresovaný MŠMT.

Dopis je podepsán řediteli ZŠ praktických, panem PaedDr. Pavlem Svobodou (ředitel MŠ, ZŠ a Praktické školy, Hradec Králové) a panem PaedDr. Arnoštem Vítkem, (ředitel ZŠ praktické, Chlumec nad Cidlinou). Ačkoliv některé aktivity MŠMT ve zmíněné oblasti zasluhují podle mého názoru výraznou kritiku, otevřený dopis svou formou i obsahem dělá pracovníkům speciálního školství spíše medvědí službu. Argumenty, použité k obhajobě současné (či ještě lépe minulé) podoby vzdělávacího systému ČR, jsou přednášeny z pozice „nositelů“ odbornosti a „majitelů“ pravdy. Paradoxně jsou však plné odborných omylů a mýtů. Dále u autorů překvapí neznalost základních psychologických a pedagogických kategorií a obhajoba některých dávno vyvrácených klišé.

Mentální retardace v pojetí autorů otevřeného dopisu

Z pohledu psychologa je zřejmě nejbizarnější částí otevřeného dopisu pasáž o „získané“ mentální retardaci romských sociálně znevýhodněných dětí během prvních šesti let života. Tato „získaná“ mentální retardace je podle autorů důvodem nadprezence romských dětí v ZŠ praktických. Autoři tak elegantním způsobem snímají odpovědnost ze vzdělávacího systému ČR a vkládají je na bedra romských rodičů. „Získaná“ mentální retardace je podle autorů ve svých důsledcích natolik fatální, že jí již prakticky nelze během školní docházky dohnat a romské sociálně znevýhodněné děti jsou tedy provždy předurčeni k vzdělávácí dráze ve „speciálních“ školách. Autoři dokonce naznačují, že číslo 26%, které je prezentováno jako kvalifikovaný odhad poměru romských dětí v praktických školách (oproti 2-3% dětí mainstreamové populace), je kvůli výše zmíněným důvodům odrazem skutečného rozšíření lehké mentální retardace (LMP) v populaci Romů.

Takováto interpretace by vzbudila pobavený úsměv na tváři neuropsychologa, pokud by nebyla míněna naprosto vážně. Pomiňme fakt, že odhad 26% romských dětí v praktických školách je průměrným odhadem, který ve skutečnosti vypadá tak, že v některých lokalitách je tento poměr více než 90% a na druhém konci kraje v podobné lokalitě je max 2% a poměr se liší tím, že v první lokalitě je „spádovou“ školou pro romské děti ZŠ praktická (kam musí mít dítě diagnózu LMP) a v druhé lokalitě je „spádovou“ školou běžná ZŠ.

„Získaná“ mentální retardace

Laicky řečeno, jako získanou mentální retardaci lze hodnotit takovou situaci, kdy bylo dítě v prvních 18 měsících života výrazně deprivováno a zároveň v rámci tohoto období došlo k některým nezvratným (organickým) změnám. Nelze ovšem hovořit o získané mentální retardaci v případě, kdy je dítě rozvíjeno způsobem, který neodpovídá představám mainstreamové populace o dobré výchově. Stejně tak pouhý pobyt v deprivujícím prostředí není nutným důvodem pro vznik mentální retardace.

Pokud by takové představy byly přijaty izraelskými učiteli po skončení II. světové války, měl by Izrael významnou část jedné generace (děti, které v raném dětství prošly koncentračním táborem) diagnostikovánu jako mentálně retardovanou. Koneckonců, tímto způsobem by jako mentálně retardované byly diagnostikovány děti více než poloviny rozvojového světa či všichni obyvatelé sociálně vyloučených lokalit ve vyspělých zemích.

Diagnóza lehké mentální retardace se podle všech klinickopsychologických pravidel nesmí opírat pouze o testově zjištěnou hodnotu IQ. Nejde jen o skutečnost, že v našem prostředí by měl být výsledek IQ testů u romských dětí posuzován (podle standardů American Psychological Association) kvůli metodologickým problémům pouze jako orientační výkon. Nejdůležitější podmínkou pro stanovení diagnózy LMP je totiž neschopnost adaptace na přirozené prostředí dítěte a selhávání dítěte v aktivitách běžného života. Zde je důležité připomenout, že je v tomto případě nutné posuzovat běžný život romských sociálně vyloučených dětí, nikoliv představy o „správném“ běžném životě ze strany učitelů (ředitelů, psychologů).

V případě romských sociálně znevýhodněných dětí je obvykle adaptace na prostředí sociálně vyloučených lokalit bezproblémová. Tyto děti se ve svém prostředí pohybují jako ryba ve vodě a v jistém smyslu dokonce udivují svými schopnostmi. Bohužel tyto schopnosti jsou často v kontradikci s požadavky školy (i mainstreamové společnosti) a naopak schopnosti potřebné pro školu jsou často z různých důvodů upozaděny (odlišný hodnotový systém, sociálně patologické jevy aj.).

Dále zaráží naivní představa autorů o vývoji mozku, který v jejich podání jakoby končil v šesti letech. Plasticita mozku není ještě zcela prozkoumána, nicméně je nezpochybnitelné, že mozek je schopný rozvoje či alespoň změn ve specializaci svých částí prakticky po celý život člověka. Není jediný důvod předpokládat, že by zrovna šestý rok života byl nějakým „bodem zlomu“ odkdy se nedá již nic dělat. Navíc skutečně citlivou oblastí pro vývoj mozku je zejména období do 18 měsíce po porodu, nikoliv předškolní období, kdy se u dětí mainstreamové populace především tvoří návyky potřebné pro školní práci.

Mýty o inkluzi

V tomto kontextu již ani nepřekvapí další odborné nepřesnosti, jako například opakování teorií i praxí tisíckrát vyvráceného klišé o tom, že inkluzívní vzdělávací systém nutně vede k snížení nároků a celkové úrovně základního školství. Zkušenosti všech rozvinutých zemí jsou opačné, je dobře známým faktem, že nejvýkonnější vzdělávací systémy jsou právě ty s inkluzívními mechanismy.

Zde již ovšem autoři dopisu alespoň částečně narážejí na podstatu problému. Inkluzívní vzdělávací systém nelze prosazovat „shora“, bez podpory či přímo proti vůli většiny pedagogické veřejnosti. Negativním příkladem může být například školská reforma Itálie, kde se inkluzívní mechanismy postupně opouštějí, protože pedagogická i laická veřejnost cíle reformy nikdy nepřijala a způsob prosazování celého konceptu ztroskotal na neochotě praktických učitelů jej podporovat. Stejná situace hrozí i reformě v ČR, neboť zvolený způsob ministerstva, kdy je veškerá práce a odpovědnost přenesena pouze na učitele, spolehlivě zabíjí ochotu pedagogické veřejnosti k potřebným změnám.

Učitelé praktických škol nejsou viníkem segregace

Situace učitelů praktických škol je nezáviděníhodná, neboť se jejich těžké práci nedostává patřičného uznání a jsou často laciným terčem kritiky. Segregace romských dětí na praktických školách totiž není vinou učitelů těchto škol. Naopak, v situaci, kdy segregační tlak mainstreamové veřejnosti, ruku v ruce s neochotou či neschopností některých romských sociálně vyloučených rodin podporovat proškolní návyky svých dětí, činí přítomnost romských dětí v běžných třídách za současných podmínek podpory pedagogů nemožnou, jsou praktické školy jistým „záchranným kruhem“. Tento „záchranný kruh“ poskytuje mnohým sociálně znevýhodněným dětem alespoň nějakou formu vzdělání a bez něj by tyto děti byly vážně ohroženy negramotností. Zároveň se ovšem kvůli neprostupnosti systému může „záchranný kruh“ lehce stát „vězením“ pro děti, které by se při poskytnutí vyrovnávacích opatření a při vhodné podpoře mohly úspěšně zařadit do hlavního vzdělávacího proudu.

Zajímavě v této situaci vyznívá srovnání českého vzdělávacího systému s výukou romských dětí z Čech a Slovenska ve Velké Británii nebo v Kanadě. Romské děti jsou tam začleněny do hlavního vzdělávacího proudu a po škole se obvykle bez problémů zařadí do pracovního procesu, mnohdy pokračují dál ve studiu, což zůstává nedostižným cílem našeho „speciálního“ školství. Rozdíl ovšem není v kvalitě výuky nebo přístupu učitelů.

Z rozhovorů s romskými dětmi vyplývá, že na české učitele z praktických škol vzpomínají s láskou, protože na ně byli mnohem hodnější a neměli na ně příliš vysoké nároky. Britské nebo kanadské školy ze subjektivních výpovědí romských dětí vycházejí neporovnatelně hůře, kvůli jazykové bariéře, distanci učitelů a jejich vysokým nárokům a zejména kvůli chování (britských) spolužáků. Tito se podle výpovědi romských dětí při hodinách chovají neuctivě, vyrušují a svou kázní tak destruují výuku (sic!). Dále analýza situace naznačuje, že důvodem relativního úspěchu romských dětí v zahraničí je kombinace nestereotypního a nediskriminačního přístupu pedagogů i veřejnosti a zároveň tvrdého tlaku na rodinné prostředí dětí směrem k podpoře proškolních aktivit.

Záměry ministerstva školství v oblasti podpory vzdělání romských sociálně znevýhodněných dětí jsou v mnoha oblastech značně rozporuplné a někdy i kontraproduktivní. Zjednodušující a zkratkovitá řešení navrhovaná některými aktivisty skutečně mohou uvrhnout vzdělávání sociálně znevýhodněných romských dětí do ještě horší situace, než je tomu nyní.

Není ovšem třeba zastírat problémy, které vzdělávací systém ČR se vzděláváním těchto dětí skutečně má, zvláště v situaci, kdy ZŠ praktické nejsou jejich bezprostřední příčinnou. Zvláště pak amatérsky vymýšlet diagnózy, když důvody selhávání romských dětí v běžných školách jsou všeobecně známé, tedy kombinace segregačního tlaku mainstreamové společnosti a absence podpory vzniku proškolních dovedností a schopností ze strany některých sociálně znevýhodněných romských rodin. „Speciální“ školy a jejich učitelé odvádějí v současné situaci pro romské děti práci, která je hodná respektu a uznání. Bohužel, otevřený dopis ředitelů praktických škol jejich činnost svým obsahem spíše diskredituje.

Tomáš Nikolai
Psycholog Neurologické kliniky VFN a 1LF UK, spolupracuje s Centrem interkulturního vzdělávání UJEP