Motto: „Hned Platón, po něm Aristoteles a všichni znamenití vychovatelé pokládali pedagogiku za část politiky.“

Když „nadnárodní intelektuál z vídeňského prostředí“ Masaryk přišel roku 1882 do Prahy, pravděpodobně netušil, že narazí na problém, existující téměř v celých českých dějinách: na rozpor mezi idejemi velkých českých myslitelů a tím, jak se dařilo uvádět je v život. Zprvu viděl jen provinciální a neurovnané prostředí, toto ‚doma‘ mu bylo cizí a se vším, co by v něm mohl považovat za kladné, se musel teprve seznámit. Možná netušil, že toho najde tolik – že české prostředí nacházející se od třicetileté války na výspě evropské civilizace, přesto nebo právě proto vždy generovalo potenciály mnoha jiným národům nedostupné.

Za reformace tato specifika vytvořili Jan Hus bojem za pravdu, Jan Žižka bojovou úspěšností, Petr Chelčický ‚pronikavou uměřeností‘ a především „učitel národů“ Jan Amos Komenský – svou filosofií a pojetím „nápravy věcí veřejných“.

V Komenském našel Masaryk vedle Havlíčka svůj největší vzor. Další čeští velikáni se mu stali již jen čímsi navíc; ovšem i díky nim ho tak mocně zaujaly minulé české zápasy, prohry a vítězství, a díky nim všem se tak hluboce začetl do českých dějin. Neboť též české obrození bylo jevem svým způsobem výjimečným.

Rozpor mezi velkými idejemi a ‚malou‘ českou realitou se Masarykovi pak stal celoživotní výzvou: zde zdaleka nebylo nic co na práci a stejně zdaleka to nebylo beznadějné.

Komenský, krajní snílek i krajní realista, Masaryka zaujal svou pansofií, ‚všemoudrostí‘ – universalisticky pojatou a filosofií integrovanou s přímými praktickými důsledky. „Pan- jako první část složených slov začínajících vše- (pansofie, panharmonie apod.) je znakem snahy (a touhy) obsáhnout vše a dosáhnout tak moudrosti. K tomu Masaryk připojil výrok, pro mnohé překvapující, že Komenský byl v 17. století v mnohém objektivnější myslitel ‚než jsme my na konci 19. století‘. Stejně zajímavý je Masarykův postřeh o horoucím vztahu Komenského k vlastnímu národu, jehož dějiny jsou dějinami ‚utrpení vedoucího k dokonalosti‘… Jak Masaryk rozuměl Komenskému v rovině pedagogické? Oceňoval zejména, že proti kritice středověké scholastiky a jejích přežitků byl kladem důraz na pedagogický realismus a s ním spojený pedagogický optimismus, na rousseauovské porozumění zákonům přírody, na úctu k mateřskému jazyku – požadavky spojované se všude přítomnou pansofickou metodou rozvíjející i vrozené schopnosti. V těchto souvislostech byl pak nastíněn řád školských institucí počínaje ‚lůnem mateřským‘, Scalae intellectus – schody rozumu k výšinám poznání… Pokud jde o uplatnění pansofické metody, její interpretace se blíží Sokratově maieutické metodě… Pansofie je má podávat poznatky jeden s druhým souvisejécé učitým řádem. Pansofie je možná jen správnou metodou. Tato správná metoda spočívá v tom, že 1. se podávají všechny poznatky v nepřetržité souvislosti, 2. všechny věci jsou zpracovány stejným způsobem a 3. poznatky jsou uspořádáýan tak, aby jeden druhému sloužil za stupeň. A právě v této stupňovitosti jednotlivých poznatků je jádro pansofické metodiky. Náš duch má být touto metodou veden k osvojení vědomostí. aby ‘sensim sine sensum’ /pozvolna/ pokračoval od věci k věci, nikde nenarážeje na mezeru.”

Všeobecné lidské poznání, stejně jako poznání každého jednotlivce, se vyvíjelo a vyvíjí od nižšího k vyššímu, od povšechného k určitějšímu, od jednoduššího ke složitějšímu. (Darwin by o dvě století později připojil, že vůbec vše živé se vyvíjelo a vyvíjí od jednoduššího ke složitějšímu.) Na tom byla založena i Komenského didaktika.

Důraz Komenský kladl ne na slova, ale na věci samé; odtud i požadavek názornosti, který je přirozenější a instruktivnější, zejména pro děti.

(Vleče se to celými českými dějinami: Hus byl ideově dál než jeho slavnější následníci Luther a Kalvín, Jiří z Poděbrad byl ve své době nepochopeným praotcem předlohy k dnešní Chartě OSN, Komenský byl výš než Erasmus; v jeho sporu s Descartem, jak se dnes ukazuje, byla pravda na jeho straně…)

Masaryk se rád přiznával k různým motivům a tématům, které mu neustále zaměstnávaly mysl, avšak skutečně ústředním tématem se mu stala pedagogika. Pedagogikou mu do značné míry byla i politika, zejména ve smyslu osvěty, ozdravení a povznesení národa, jak vyplývala z učení Komenského a z tradic českého národního obrození.

Potřebné znalosti čerpal obsáhlým studiem pedagogické literatury; kromě Komenského (jehož učení bylo tehdy stále ještě novátorské) Rousseaua a Herbarta, a včleňoval do nich svou znalost filosofie, nepedagogických společenských věd a své osobní zkušenosti žáka, studenta, učitele i ‚řadového‘ člověka-pozorovatele.

Pokud jde o pedagogiku jako vědu o výchově směřující k harmonickému rozvoji osobnosti, uplatňoval zde především své demokratické-univerzalistické přesvědčení: tolik svobody, kolik je možno, tolik řádu, kolik je nutno. Jeho názory lze považovat s ohledem na tehdejší dobu za neobvyklé a velmi pokrokové.

Komenského lze stran pedagogiky ‚cítit’ u Masaryka i za vším dalším. Škola má vychovávat pro život, nesmí opomíjet praxi. Cílem nemají být ani tak vědomosti jako celkově rozvinutý, socializovaný, samostatný a samostatně a metodicky myslící a jednající člověk. Vzdělávání nemá být pouhým shromažďováním jednotlivých vědomostí, nesmí být jen učením-memorováním. Škola má vyučovat na jedné straně praktickým a řemeslným činnostem (důležité jsou mimo jiné školní zahrady a řemeslné dílny), na druhé straně má vytvářet základy obecné vzdělanosti a vyspělého občanství, založeného na morálce a vlastenectví, v neposlední řadě i na estetice a vztahu k umění. Škola má být též ‚školou činnou‘ – má podporovat aktivitu a iniciativu.

Je třeba dítěti věci vždy nejdříve vysvětlit a je třeba je získat. Po dobrém se toho dosáhne mnohem víc než po zlém. Jak tvrdil Rousseau (a jak to potvrdila i moderní psychologie), má-li být člověk v dospělosti harmonickou osobností, jeho dětství musí být především šťastné. Masaryk proto opakovaně zdůrazňoval význam klidné, milující a stabilní rodiny (v tomto ohledu byl ‚konzervativní‘), v ní panujícího pozitivního ovzduší a váhu každodenního osobního příkladu rodičů, včetně jejich chování vůči sobě navzájem.

Výchova dítěte má od počátku přihlížet k možnostem a zvláštnostem daného věku. Dítěti se má poskytnout co největší volnost a prostor k hrám, na druhé straně je nutné je postupně přiměřeně zatěžovat. Škola mu má být hrou i prací, neboť musí pěstovat též vůli a otužilost. Je zde zapotřebí neustále a od nejútlejšího věku dítěte hledat jistou rovnováhu; rozmazlováním se dítě poškozuje, mimo jiné proto, že potom trpí v jiných ohledech, například v dětském kolektivu, a ani ‚rákoska‘ sama o sobě nic neřeší, neboť obvykle jen kompenzuje předchozí výchovné chyby.

Značný význam Masaryk přikládal občanským organizacím zabývajícím se výchovou mládeže, tehdy zejména Sokolu a Junáku – je třeba posilovat zdatnost ducha i těla. Sám po celý život ‚sokoloval‘ a se Sokolem byl těsně spjat i ideově („bez Sokola by nebylo legií a bez legií by nebylo republiky“). Byl též jedním z iniciátorů zrodu Junáka, české větve skautského hnutí.

Učitelé by měli být elitou národa, zejména morální, a měl by tomu odpovídat i jejich společenský status. Žákům by měli jít snad ještě víc než rodiče příkladem, mimo jiné svým průběžným a široce pojatým sebevzděláváním. Jestliže v psychoterapii platí, že terapeut může dovést klienta jen tam, kam sám dospěl svou erudicí a svými osobnostními kvalitami, v pedagogice to platí v nemenší míře. Měl by si toho být vědom i stát.

Nejrentabilnější státní investicí je investice do školství.

Jako vysokoškolský učitel byl Masaryk nepochybně výjimečný a v tehdejším pražském prostředí ojedinělý, hlavně svou nekonvenčností, ochotou hovořit o tabuizovaných tématech, spíše seminárním než přednáškovým pojetím výuky a celkově otevřeným a nepovýšeným přístupem ke studentům. Vychoval mnoho přímých i nepřímých následovníků, kteří se postupně zapojili do kulturního i politického života české a slovenské společnosti. Jeho žáci-studenti, stejně jako celá veřejnost po roce 1918, se rozdělili na oddané zastánce a kritické odpůrce, přičemž zastánci jednoznačně převažovali.

Pedagogika a dětská psychologie prošly během dvacátého století bouřlivým vývojem a rozvojem, významné byly zejména snahy dítě co nejvíc osvobodit a uvolnit, později až nepřiměřeně vystupňované pedagogickým liberalismem. (Je pozoruhodné, že původně levicově liberální výchova, která se postupně prosazovala ‚od Freuda‘ až do konce šedesátých let minulého století, se v sedmdesátých plynule přetavila ve výchovu pravicově liberální.) Nakonec, bohužel až v poslední době, však byla ‚znovu objevena Amerika‘ – teze, které znali již Masaryk i Komenský.

(Mým životním štěstím bylo, že jsem měl v dětství skvělé učitele. Teprve po letech jsem pochopil, že to byli typičtí masarykovci: nic nám neodpustili, ale snažili se být spravedliví a měli o nás lidský zájem, rozuměli nám a dělali v časech tuhé totality co mohli. Vzpomínám na ně s vděkem a dojetím – na naši učitelku na prvním stupni, na třídního učitele na druhém stupni a na tělocvikáře, bývalého avšak tehdy ještě mladého Sokola, který byl idolem dívek a identifikačním vzorem hochů. Stejně jako oni jsem i já, když jsem dospěl, na leccos doplatil, protože jsem ‚strkal nos kam neměl‘ a ‚hasil, co mne nepálilo‘, ale v žádném případě nelituji. Nepočítám-li rodiče, předali mi toho pro život nejvíc.)