aneb proč je třeba zrušit víceletá gymnázia, část 2/3

Minulý rok jsme si připomněli 30 let od pádu Berlínské zdi, který nastartoval vlnu revolucí v zemích tehdejšího Sovětského bloku. Připomněli jsme si také, i když ne tak slavnostně, jiné výročí: 30. listopadu uplynulo 40 let od vydání legendárního alba Pink Floyd The Wall. Album líčí příběh člověka jménem Pink Floyd, který – oběť i viník zároveň – svůj život obehnal zdí lhostejnosti, arogance a ignorance. Tato dvojí událost jakoby symbolizuje porevoluční osud českého školství: fyzické zdi mohou padnout, ale naše vnitřní nesvobody, pokřivené představy a nevědomost, ty často setrvávají. Jejich hlavním dítětem jsou nové pomyslné i skutečné zdi, pomocí kterých rok co rok segregujeme naše žáky a které nesou jméno Víceletá gymnázia.

Že víceletá gymnázia představují jednu z nejzávažnějších nemocí současného českého školství, je základní tezí tohoto textu. Cesta k dokázání takovéto teze není ani krátká, ani snadná. Čtenář musí být připraven na této cestě přehodnotit některé své zavedené představy, které o fungování vzdělávacího systému dosud má.

Rozdělili jsme si ji na tři etapy:
V první, již publikované části (viz zde) jsme s odvoláním na dostupná data a expertní analýzy ukázali, že

1) přidaná hodnota víceletých gymnázií oproti kombinované hodnotě základních škol a čtyřletých gymnázií je prakticky nulová; že
2) místo aby víceletá gymnázia plnila zadání svých zakladatelů, tedy kultivovala skutečné elity, v rozhodující míře napomáhá v reprodukci stávajících elit a tedy konzervaci statu quo. A dále, že
3) tato reprodukce, tedy přenos socioekonomického statusu rodičů na dosažené vzdělání dítěte je vše, jen ne „přirozená“: Česká republika má daleko nejvyšší míru závislosti výsledků vzdělávání dětí společenským postavením rodičů ze všech zemí OECD a je za tento fakt ze strany této organizace opakovaně kritizována.
Zkonstatovali jsme, že
4) tato fakta staví existenci víceletých gymnázií do přímého rozporu nejen s posláním státního veřejného školství, jak jej formulovala v roce 2002 tzv. Bílá kniha, ale také se základními principy demokracie a otevřené společnosti.

Jako společníka na za naší cestě jsme si přizvali Pinka, hlavního hrdinu alba The Wall. Při zastávkách se můžeme zaposlouchat do vybraných skladeb z tohoto alba.

SO YA, THOUGHT YA, MIGHT LIKE TO GO TO THE SHOW?
(In the Flesh, strana 1, stopa 1)

„Tak vy byste chtěli být součástí show?“ Ptá se Pink dětí. A máte na to vůbec nárok?

Pink, oblečený do vojenské uniformy generála, vystoupí na pódium a volá: „Dobrá, připouštím! Víceletá gymnázia nemají vliv na akademickou výkonnost. To by ale přece znamenalo, že je vlastně jedno, kde se žák vzdělává, jestli na víceletém gymnáziu, nebo jinde. Každý dostane své vzdělání a všichni jsou šťastní. Nula od nuly pojde. V čem je tedy problém?“

Ačkoliv dělení dětí nemá významný vliv na akademické výsledky, má mimořádnou úlohu při formování jejich akademických aspirací: „Aspirace žáků studujících na víceletých gymnáziích“, říká Jana Straková, „jsou ve srovnání s aspiracemi žáků základních škol méně závislé na rodinném zázemí a jsou i u žáků se špatnými výsledky velmi vysoké. Zjišťujeme tedy, že zatímco víceletá gymnázia ve srovnání se základními školami nemají zvýšený vliv na výkon žáků v testech zjišťujících jejich dovednosti, studijní aspirace žáků víceletých gymnázií jsou zřetelně vyšší.“ (Matějů, Petr, Jana Straková, Arnošt Veselý (eds.). 2010. Nerovnosti ve vzdělávání. Od měření k řešení. Praha: Sociologické nakladatelství SLON, str. 215-216). Podle Strakové není z dostupných dat jasné, jestli žákům studium na víceletých gymnáziích pomáhalo tyto aspirace budovat, nebo jestli si je na tyto školy již přinesli spolu s rozhodnutím na tomto typu školy studovat.

Tato úvaha nás přenáší na pole aspirací a motivací. Jestli totiž něco typicky výrazně odlišuje děti, které se chystají na studium na víceletých gymnáziích od dětí, které tyto cíle nemají, potom je to studijní morálka a motivace k učení. Typickým obrazem takového dítěte je pracovitý žák, který je aktivní v hodinách a pilný v domácí přípravě.

„No právě!“, ozve se Pink. „Není tedy více než spravedlivé, že systém zvýhodňuje takového žáka? Není podstatou meritokracie, tedy takového pojetí spravedlnosti, které odměňuje jedince podle jejich zásluh, že podporuje nasazení, píli a pracovitost?“

V odpovědi na tuto otázku se nejprve ptejme, co je to vlastně motivace. Tradiční pojetí chápe motivaci jako jakousi substanci v žákově mozku: někteří žáci ji mají hodně a jiní ne. Když se studentovi nedaří, dáváme to často za vinu nedostatku motivace (nebo nedostatku učitele, který nedokázal žáka dostatečně motivovat). Představa, že motivace je nezávislou příčinou akademického úspěchu se ale pod vlivem výzkumů ukazuje jako mylná. Vztah mezi motivací a úspěchem je právě opačný: motivace není příčinou, ale důsledkem úspěchu. Motivace totiž není substance, ale vztah – vztah mezi (očekávanými, subjektivně vnímanými) schopnostmi a úrovní obtížnosti úkolu. Jestliže je obojí nízké, vzniká apatie. Jestliže je obojí vysoké, vzniká to, co vědci nazývají „flow“ – absolutní „ponoření se“ do aktivity, kterou tak často můžeme pozorovat u zaujatých dětí. (srov. Wiliam, Dylan, Embedded Formative Assessment, Solution Tree Press, 2018, str. 176) Rovnice motivace má tedy dvě strany: stranu očekávaných schopností a stranu obtížnosti úkolu. Co, nebo kdo potom rozhoduje o existenci nebo absenci motivace?

Pro zodpovězení této otázky použijme sociologický termín „Matoušův efekt“, který v sociologii zpopularizoval slavný americký sociolog R. K. Merton. Název je odvozen od biblického výroku svatého Matouše: „Neboť každému kdo má, bude dáno; kdo nemá, tomu bude odňato i to, co má.“ (Matouš, 25, 29) V oblasti vzdělávání označuje mnohdy zcela nenápadné tendence zvýhodňovat ty, kteří byli z nějakého – oprávněného nebo mylného – důvodu označeni jako „talentovaní“ či „bystří“. Od útlého dětství se rodiče spolu s učiteli pídí po náznacích talentu v dětech. Jakmile je takovýto talent spatřen, dostává se vybranému šťastlivci zvláštní péče: je systematicky povzbuzován, je v něm pěstováno vědomí vlastních schopností a zároveň mu jsou soustavně předkládány obtížnější úlohy, které rozvíjejí vyšší způsoby uvažování. Naopak děti, které jsou označeny za netalentované, jsou poněkud přehlíženy a jsou často hodnoceny podle předsudků založených na předchozích (často mylných) zkušenostech. Budiž zdůrazněno, že „Matoušův efekt“ je univerzální sociální jev, který je přítomen v každém (nejen) vzdělávacím systému (Merton jej použil pro analýzy v oblasti vědeckého bádání, běžně se užívá při zkoumání sociálních procesů v oblasti sportu, atd.). Učitelé musí vynaložit zvláštní pozornost, aby se ve své praxi jeho působení vyvarovali.

Existence víceletých gymnázií však z tohoto jevu vytváří oficiální systémovou doktrínu. Učitelé již od samého počátku školní docházky čelí otázkám rodičů, kteří z pochopitelných důvodů chtějí pro své dítě to nejlepší, na potenciální vhodnost žáků pro studium na výběrových školách, a mnozí z nich tomuto tlaku podléhají. Důsledkem je často výrazná segregace již v raných ročnících základní školy, která ústí ve vznik skupiny vysoce motivovaných dětí na jedné straně a často apatických dětí na straně druhé. Tyto skupiny, jak jsme ukázali, jsou přesně určeny hranicemi socioekonomického statusu rodiny, ze které žák pochází. Je to dáno tím, že za ukazatele „talentu“ jsou často brány právě ty atributy, které dětem může poskytnout vzdělanější a materiálně podnětnější rodinné prostředí a které nemusí nutně se skutečným talentem souviset. (Ve stejném duchu se ptají Greger s Ježkovou: „Nejsou ... vzdělanostní nerovnosti ospravedlňované na základě osobního úsilí a zásluh spíše produktem vzdělávacích procesů (např. očekávání ze strany učitelů, ale i rodičů) a tak také sociálně podmíněné?“ ( Greger, Ježková, Kvalita a spravedlivost ve vzdělávání, in: Matějů, Petr, Jana Straková, Arnošt Veselý (eds.). 2010. Nerovnosti ve vzdělávání. Od měření k řešení. Praha: Sociologické nakladatelství SLON, str. 25)

WAITING TO CUT OUT THE DEADWOOD!
(Waiting for the Worms, strana 4, stopa 4)

Pink ve své dokonalé izolaci na vlastnoručně vystavěnou stěnou čeká, až se zbaví všeho nepotřebného balastu. Jsou jím ti slabí? Nebo rudí, či černí? Nebo kdo vlastně?

Stížnosti učitelů na vzrůstající míru apatie a demotivace u některých žáků českých základních škol můžeme slýchat na každém kroku. Jsou na tom ale ti šťastní, kteří byli označeni za „perspektivní“ lépe?

Děti na základních školách jsou doslova bombardovány neustále se opakujícími přijímacími zkouškami. Česká republika má jeden z nejnižších věků první selekce (druhý nejnižší ze zemí OECD), daleko pod průměrem OECD (u nás 11 let, OECD 14 let) a jinde nevídaný počet tří státem podporovaných přijímacích řízení, kterým je žák během studia na základní škole vystaven. Přidejme k tomu fakt, že na mnohých základních školách se dělají přijímací řízení již do prvních tříd a dále do stále rozšířenějších selektivních tříd na druhém stupni. Když dospěje do deváté třídy, může se žák připravovat již ke svému pátému přijímacímu řízení! Vezmeme-li v úvahu, že přípravou na každou z těchto zkoušek žáci stráví řadu měsíců, může celková doba dosáhnout i několika let. Co to znamená pro akademický výkon?

Přípravou na přijímací zkoušky se žák ocitá v tzv. situaci kompetitivní výuky: protože úspěšná může být pouze menšina uchazečů (v Praze pouze 40 procent, jinde kolem 50), vzniká mezi těmito žáky stav soutěže a konkurence.

„No právě!“, zvolá Pink vítězně, „Nevede takováto situace ke zlepšení výkonu a k akceleraci učení? Nemusí se žák proto, že cítí v zádech silnou konkurenci, o to více „kousnout“? Není to nakonec právě princip konkurence a soutěže, který vedl západní společnost k prosperitě?“

Důkazy získané v oblastech neurologie, psychologie, sociologie a pedagogiky nám dávají na tyto otázky jednoznačnou a spolehlivou odpověď. V situaci kompetitivní výuky jsou na sobě žáci závislí specifickým způsobem: úspěch jednoho je tu bezpodmínečně spojen s neúspěchem druhého. Základním rysem je tu boj:
1. Situace boje a konfrontace vyvolává pocit ohrožení, který v těle startuje stresové reakce. Kontrolu přebírá vývojově nejstarší část mozku – mozkový kmen a spouští se série metabolických procesů, které podporují instinktivní jednání, vyřazují z provozu myslící centrum – neokortex, zabraňují vzniku nových synaptických spojení a následkem toho vylučují učení.

2. Situace boje a konfrontace narušuje základní lidskou potřebu emoční jistoty a psychologického bezpečí. Naplnění této potřeby je podle amerického psychologa Abrahama Maslowa nutnou podmínkou, která musí být splněna, aby mohly být naplňovány potřeby vyššího řádu, včetně těch nejvyšších, jako jsou potřeby seberealizace, které souvisí s učením.

3. Psychologie, sociologie a pedagogika jednomyslně konstatují, že člověk je tvor bytostně sociální. Ruský psycholog L. S. Vygotskij tvrdí, že lidské mentální výkony (vzdělání, kultivovanost) mají svůj původ v sociálních vztazích. Spolupráce ve společenství učících se je nepostradatelná pro kognitivní růst, rozvoj poznávacích procesů. Pedagogická poučka, která vychází z těchto poznatků, zní: stojím-li o to, aby vývoj dítěte šel rychle kupředu, musí se učit v kooperaci, a nikoliv v soutěži, s ostatními. (srov. Kasíková, Hana, Kooperativní učení, kooperativní škola, Portál 2016, str. 14) Co více: výzkumy přesvědčivě dokazují, že z kooperativní výuky, pokud je správně aplikována, mají prospěch všichni, ale nejvíce právě ti nejbystřejší a nejinteligentnější žáci!

Soutěž může (některé) žáky vyburcovat, aby zmobilizovali síly a vydali ze sebe vše, co v nich je. Je ale nemožné, aby v soutěži do sebe dostali něco nového – tedy aby se učili. Přes tyto výzkumem jednoznačně podložené poznatky převládá na našich školách kultura neustálého vzájemného poměřování. Je zřejmé, že existence víceletých gymnázií situaci vyostřuje: znamená významnou dávku dodatečného stresu pro ty, kteří se připravují na přijímací zkoušky a významnou dávku dodatečného pocitu prohry pro ty, kteří neuspějí.

S extrémní kompetitivností, se kterou se na našich školách setkáváme na každém kroku, zdá se souvisí i alarmující míra, s jakou stoupá počet úzkostných poruch u dětí. Jaroslav Matýs, bývalý předseda Asociace dětské a dorostové psychiatrie ještě v době úřadování konstatoval jasný trend nárůstu psychických poruch u mladistvých. Situace je natolik vážná, že Národní ústav pro rozvoj duševního zdraví vytvořil projekt na podporu duševního zdraví na základních školách, zaměřený především na žáky šestého a sedmého ročníku (srovnej). Zde ale nutně zůstáváme na půdě hypotéz, protože, jak konstatují odborníci, neexistuje dostatek dostupných dat, který by umožnil hlubší analýzu příčin.

Přítomnost víceletých gymnázií ve vzdělávacím systému vede k jeho ochromení: raná segregace výrazně přispívá k demotivaci a apatii u značné části žáků a obrovská míra stresu zpomaluje učení a může mít podíl na nárůstu neuróz a psychických poruch u dětí. Je toto cena, kterou jsme ochotni za udržování víceletých gymnázií při životě zaplatit? Stojí vize, se kterou byla víceletá gymnázia založena a kterou se ani vzdáleně nedaří naplnit, za uskutečnění?

Odpověď na tyto otázky bude předmětem třetí části.

Vážený slušný čtenáři a čtenářko, pokud byste měli nějaký dotaz nebo chtěli některé z témat dále prodebatovat, můžete mi napsat na mail lukasbuzek28@gmail.com.