aneb proč je třeba zrušit víceletá gymnázia. Část 1/3

Minulý rok jsme si připomněli 30 let od pádu Berlínské zdi, který nastartoval vlnu revolucí v zemích tehdejšího Sovětského bloku. Méně se ale mluvilo o jiném výročí: 30. listopadu uplynulo 40 let od vydání legendárního alba Pink Floyd The Wall. Album líčí příběh člověka jménem Pink Floyd, který – oběť i viník zároveň – svůj život obehnal zdí lhostejnosti, arogance a ignorance. Tato dvojí událost jakoby symbolizuje porevoluční osud českého školství: fyzické zdi mohou padnout, ale naše vnitřní nesvobody, pokřivené představy a nevědomost, ty jsou tvořeny z mnohem odolnějších materiálů.

Jejich hlavním dítětem jsou nové pomyslné i skutečné zdi, pomocí kterých rok co rok segregujeme naše žáky a které nesou jméno Víceletá gymnázia. Že víceletá gymnázia představují jednu z nejzávažnějších nemocí současného českého školství, je základní tezí tohoto textu. Cesta k dokázání takovéto teze nebude ani krátká, ani snadná: nesnadné téma vyžaduje nesnadnou argumentaci. Čtenář musí být připraven na této cestě přehodnotit některé představy, které o fungování vzdělávacího systému dosud má.

Rozdělíme ji do tří částí:

1. V první části budeme demonstrovat, že víceletá gymnázia neplní účel, s jakým byla zakládána a naopak slouží jiným účelům, které jsou v přímém rozporu s principy státního veřejného školství.
2. Ve druhé ukážeme, že existence víceletých gymnázií má škodlivý vliv na vzdělávací proces a paralyzují jeho chod na úrovni povinné školní docházky.
3. Konečně ve třetí části uvidíme, že vize, která stála za založením víceletých gymnázií je od základu chybná a že nevede a ani nemůže vést ke zvýšení vzdělanosti ani k prosperitě společnosti. Za společníka na této cestě si zvolíme Pinka, hlavního hrdinu alba The Wall, a zastávky si zkrátíme poslechem vybraných skladeb.

IS THERE ANYBODY IN THERE?
(Comfortably Numb, strana 3, stopa 6)

„Haló! Je tam někdo?“, sklání se doktor v písni stejného jména nad bezvládným Pinkem. „Klid, potřebuji nejprve nějaké informace. Jen základní fakta. Můžeš mi ukázat, kde to bolí?“

Jako ukazatel stavu školství se tradičně používají výsledky mezinárodních šetření OECD PISA, která zjišťují každé tři roky na náhodném vzorku 15letých žáků znalosti ve třech oblastech – čtenářských dovednostech, matematice a přírodních vědách. Jak jsou na tom naši žáci? V posledním šetření z roku 2018 se umístili na 20. místě mezi 37 zeměmi, hned za Belgií, Francií a Portugalskem a těsně před Nizozemskem, Rakouskem nebo Švýcarskem. Na první pohled se nejedná o žádnou velkou tragédii. Jsme někde v průměru a nacházíme se v docela dobré společnosti.

Zdraví se ale neurčuje podle toho, s kým pacient spí na pokoji, nýbrž jakým způsobem se projevuje. Zdravý organismus má tendenci k růstu, kdežto nezdravý stagnuje, nebo vykazuje regres. Naši školáci vykazují dlouhodobě statisticky významný klesající trend v matematice a přírodních vědách a dlouhodobě stagnují v čtenářských dovednostech. Stav českého školství tedy nemůžeme označit jako zdravý. (srovnej)

„Co s tím ale mají co do činění víceletá gymnázia?“, ozývá se Pink, jen co trochu přišel k sobě.
„Nesdružují právě ona žáky, kteří skóre táhnou významným způsobem nahoru? Nejsou právě ona zodpovědná za to, že namísto toho, abychom české školství diagnostikovali jako pacienta v poslední agónii, můžeme konstatovat pouze částečné neduhy? Zaplať pánbůh za víceletá gymnázia! Nebo ne?“ Pohled na data, zdá se, Pinkovu domněnku potvrzuje: v matematickém testu PISA 2006 žáci víceletých gymnázií dosahovali průměrně o více než 30 bodů vyšší skór než žáci čtyřletých gymnázií (kteří dosáhli průměrně 562 bodů), o 105 bodů víc než střední odborné školy a o 200 bodů více než žáci z učilišť. (srov. Straková Jana, Přidaná hodnota víceletých gymnázií ve světle dostupných datových zdrojů).

Jenže na faktu, že nám žáci víceletých gymnázií dosahují vyšších skóre, není nic divného. Vždyť koneckonců právě proto, že jsou schopni dosahovat vyšších skóre, byli tito žáci do víceletých gymnázií vybráni. Je potřeba se spíše ptát, jestli by ti samí žáci nedosáhli stejného skóre, i kdyby na víceletých gymnáziích nestudovali. Jaká je přidaná hodnota víceletých gymnázií? Plní tyto ústavy svou roli a naplňují vizi, s kterou byli ustaveny?

THE HAPPIEST DAYS OF OUR LIVES?
(The Happiest Days of our Lives, strana 1, stopa 4)

„Když jsme trochu vyrostli a šli do školy, byli tam jistí učitelé, kteří ubližovali dětem, jak jen mohli,“ zpívají Pink Floyd, zatímco žáci bez tváří padají do obrovského mlýnku na maso, který z nich vytváří jednotnou beztvarou masu.

Abychom mohli posoudit, jestli víceletá gymnázia naplňují vizi svých zakladatelů, musíme se nejprve podívat, jaká ta vize vlastně byla. Narazíme zde ale na jednu zvláštnost: nikde nelze dohledat jakýkoliv zakládací dokument pro víceletá gymnázia. Vize, která stojí za vznikem víceletých gymnázií, totiž nestojí na racionální úvaze založené na empirických poznatcích, jak bychom u tak závažné a rozsáhlé reformy školství očekávali. Není realizována na základě promyšleného plánu. Stojí na sentimentu, a to dvojího druhu:

Za prvé je to sentiment zašlé slávy prvorepublikového školství, tak dobře reprezentovaného ikonickými filmy Cesta do hlubin študákovy duše či Škola základ života a připomínaný mlhavými vzpomínkami některých pamětníků. Je to sentiment, který ve své době dobře konvenoval s všeobecnou tendencí vystavět porevoluční republiku po vzoru republiky Masarykovy.

Druhý moment je historicky bezprostřednější: spočívá na odporu proti násilnému socialistickému rovnostářství, které pronikalo do všech oblastí společnosti, včetně školství. Tato emoce je pro novou vizi určující: víceletá gymnázia mají sloužit jako jakési rafinérie talentu, který tak dlouho trpěl pod glajchšaltovací pěstí socialistického školství, kde se výjimečnost netolerovala a nadměrný intelekt trestal. Vyberme co nejdříve ty nejbystřejší a nejtalentovanější děti, tvrdili její početní zastánci, shromážděme je pod jednou střechou a vytvořme co nejlepší podmínky, aby z těchto výjimečných dětí vyrostli výjimeční jedinci, nové elity, které povedou naši zemi k větší prosperitě!

MAMMA LOVES HER BABY, AND DADDY LOVES YOU TOO...
(Mother, strana 1, stopa 6)

„Nebreč, mé dítě. Maminka uskuteční všechny tvé noční můry, maminka do tebe vloží všechny své strachy, maminka tě bude držet pod svým křídlem, nenechá tě létat, možná tě nechá zpívat...“ Pink staví svou zeď cihličku po cihličce zásluhou přehnaně ochranářské péče své matky.

Vizi tedy známe. Do jaké míry byla naplněna? Jsou víceletá gymnázia skutečnými rafinériemi českých intelektuálních elit?

Odpovědí na tyto otázky se již mnoho let zabývá doc. RNDr. Jana Straková, Ph.D., která působí v Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Hlavním problémem při jejich hledání je nedostatek dostupných dat pro potřebnou analýzu. Jak může doktor stanovit přesnou diagnózu, nepořídí-li nemocnice potřebné monitorovací přístroje? Je totiž typickým znakem pro živelnost, s jakou víceletá gymnázia po revoluci vznikla, že se tvůrci reforem nezajímají o skutečný dopad svých rozhodnutí. Vždyť chybí-li racionální úvaha a promyšlený plán, co bychom také dokazovali? Ve svém článku „Přidaná hodnota víceletých gymnázií ve světle dostupných datových zdrojů“ a v dalších textech Jana Straková přesto odpověď přináší. Dostupná data jednoznačně ukazují, že přidaná hodnota víceletých gymnázií oproti kombinované přidané hodnotě druhého stupně základní školy a čtyřletého gymnázia je prakticky nulová (rozdíl je pod hranicí statistické významnosti, neboli může být způsoben nahodilými faktory). (srov. Straková Jana, Přidaná hodnota víceletých gymnázií ve světle dostupných datových zdrojů, str. 198-201, viz též Matějů, Petr, Jana Straková, Arnošt Veselý (eds.). 2010. Nerovnosti ve vzdělávání. Od měření k řešení. Praha: Sociologické nakladatelství SLON., Matějů, P., Straková, J (Eds). (Ne) rovné šance ve vzdělání, vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia, 2006)

Autorka však odkrývá další významný fakt: za výsledky žáků víceletých gymnázií nestojí ani tak jejich vyšší intelektuální schopnosti, jak bychom doufali, ale jiný, nezávislý intervenující faktor. Přesvědčivě se ukazuje, že tímto nezávislým intervenujícím faktorem je socioekonomický status rodiny, ze které dítě pochází, tedy míra, v jaké jsou rodiče dítěte vzděláni a množství peněz, které vydělávají.
Co to znamená? Znamená to, že očistíme-li výsledky žáků víceletých gymnázií od intervenujícího faktoru socioekonomického statusu rodiny, potom kterýkoliv žák víceletého gymnázia, který by prošel odpovídajícími ročníky základní školy a čtyřletého gymnázia, by v mezinárodních výzkumech s vysokou pravděpodobností dosáhl stejných výsledků! Rozhodujícím faktorem pro jeho výkony není typ navštěvované školy, ale to, jak vzdělaní a bohatí jsou jeho rodiče.

„Je na tom ale něco divného?“, ozve se malý Pink zpod maminčiny sukně. „Vždyť životní a kariérní úspěch a tím pádem i příjem úzce souvisí s výší dosaženého vzdělání a ta je zas dána schopnostmi, talentem a inteligencí každého z nás. Inteligence a talent se následně geneticky přenáší z rodičů na děti. Děti talentovanějších a inteligentnějších rodičů budou pravděpodobně zase inteligentnější a talentovanější a proto budou mít větší šanci na vyšší dosažené vzdělání. „Nezávislý“ intervenující faktor socioekonomického statusu nemusí být tak nezávislý. Je přece dán inteligencí rodičů a ta je následně přirozeně přenášena na děti. "Výborně! Pinku, je vidět, že o věci přemýšlíš." Jenže pokud je souvislost mezi socioekonomickým statusem rodičů a dosaženým vzděláním dětí „přirozená“, tedy daná přírodními, genetickými faktory, potom přece musí být stabilní nezávisle na společnosti, ve které se tento „genetický přenos“ realizuje, to jest musí být stejná ve všech zemích s více méně podobným vzdělávacím systémem (například v zemích OECD).

Údaje OECD ale dokládají, že tomu tak není: míra determinace výsledků ve vzdělávání socioekonomickým statusem rodiny je v České republice podstatně větší než je průměr zemí OECD: v matematice je to 51 jednotek oproti průměru 39, ve čtenářské gramotnosti a přírodních vědách 46 oproti 38 a v případě socioekonomického statusu školy je to v matematice dokonce 89 jednotek oproti 35! Česká republika má nejnižší míru vzestupné mobility ve vzdělání ze všech zemí OECD: 71% 25-34letých má vzdělání stejné úrovně jako jejich rodiče ve srovnání s průměrem 52% v zemích OECD a pouze 17% 25-34letých vzdělanostní úroveň svých rodičů překročí (ve srovnání s průměrem 32% ve zemích OECD). (srov.)

Pokud nepřipustíme, že české geny mají větší určující sílu než geny zahraniční, budeme muset hledat příčiny přenosu status rodiny – vzdělání dětí jinde. Budeme muset nahradit představu víceletých gymnázií jako rafinérií inteligence a talentu představou jinou: víceletá gymnázia jsou způsob, kterým si stávající elity zajišťují svou reprodukci.„Víceletá gymnázia nepůsobí jako nástroj vzestupné sociální mobility,“ říká Jana Straková, „jak se všeobecně předpokládá, ale spíše přispívají k mezigenerační reprodukci vzdělanostních nerovností“. (Matějů, Petr, Jana Straková, Arnošt Veselý (eds.). 2010. Nerovnosti ve vzdělávání. Od měření k řešení. Praha: Sociologické nakladatelství SLON, str. 216) Jsou významným nástrojem, prostřednictvím kterého český školský systém systematicky zvýhodňuje žáky z některých rodin na úkor ostatních.

Je jistě přirozenou snahou každých elit se reprodukovat – zajistit přenos vlastního statusu na své potomky. Jedním ze základních poslání veřejného státního školství je se těmto tendencím postavit. Jednoznačně to proklamuje Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, vydaná v roce 2002: „Vzdělávací soustava je jednou z nejvýznamnějších integrujících sil, a to nejenom předáváním sdílených hodnot a společných tradic,ale především zajištěním rovného přístupu ke vzdělávání, vyrovnáváním nerovností sociálního a kulturního prostředí i všech znevýhodnění daných zdravotními, etnickými či specificky regionálními důvody a podporou demokratických a tolerantních postojů ke všem členům společnosti bez rozdílu.“, str. 14)

Realita současného státního školství je přesně opačná. Současné elity se reprodukují prostřednictvím státem posvěcených mechanismů, které zajistí, že významné společenské zdroje budou ve společnosti téct žádaným směrem. Mohou to být kvalitnější učitelé a lepší odborníci, kteří
„přirozeně“ gravitují k elitním ústavům. Nebo to mohou například být státem sankcionované přijímacím zkoušky, kde o úspěchu rozhoduje přístup k informacím nutným k přijetí, jejichž držiteli jsou učitelé a jiní zasvěcenci, kteří jsou schopni tyto informace předat – to vše v rámci kvetoucího byznysu drahých přípravných kurzů, které si mohou dovolit jen ti movitější. (Je sice možné například spolu s předsedou Asociace středoškolských češtinářů Josefem Soukalem tvrdit, že na stránkách CERMATU jsou dostupné všechny testy, takže příprava v podstatě nic nestojí. Nicméně chtít od jedenáctiletého dítěte, jehož rodiče sami problematice nerozumí a nemají prostředky na zaplacení přípravných kurzů, aby se materiály prokousal sám, je poněkud nerealistické a, s odpuštěním, dosti nepedagogické.)

Situace v českém školství je přímo učebnicovým příkladem rozporu mezi tím, co sociologie nazývá „manifestní“, tedy zjevnou funkcí nějaké instituce a její funkcí „latentní“, tj. skrytou. Navenek se tváříme, jak formujeme nové elity národa a přispíváme k růstu společnosti, ve skutečnosti však pouze reprodukujeme status quo a konzervujeme dané mocenské uspořádání. Tohle je demokracie, za kterou jsme před třiceti lety cinkali klíči na Václavském náměstí?

Přidaná hodnota víceletých gymnázií je prakticky nulová. V součinnosti se základními školami slouží jako velký třídící stroj pro zachování socioekonomického statu quo. Jaký dopad má existence víceletých gymnázií na každodenní život základního školství? O tom bude část 2.

Vážený slušný čtenáři a čtenářko, pokud byste měli nějaký dotaz nebo chtěli některé z témat dále prodebatovat, můžete mi napsat na mail lukasbuzek28@gmail.com.