Někdy, obzvláště při pohledu na střední školství, má člověk pocit, že se za posledních 30 let na způsobu vzdělávání nic nezměnilo. Snad jen to, že učitelé nediktují zápisky studentům ze svých poznámek, nýbrž jim pouštějí powerpointové prezentace, které studenti nestíhají ani opisovat. A přitom dokumenty vzdělávací politiky leta letoucí neomílají nic jiného než rozvoj vzdělávání. Ten se totiž stává patrný až při hlubším vhledu a spočívá vlastně ve využití podmínek, které stát školám průběžně vytvářel.

Kdo chtěl, mohl se chopit příležitosti opustit zaběhnuté způsoby vzdělávání a následně prokazovat, že cesta k dosahování vyšší kvality vzdělání vede právě tudy. Mezi takové průkopníky patří školy svým způsobem alternativní a jedná se o školy jak veřejné, tak soukromé či církevní. Vždyť mnozí máme v paměti vyhodnocení prvních státních maturit, kdy mezi gymnázii dosáhli nejlepších výsledků maturanti soukromého gymnázia PORG a mezi odbornými školami pak maturanti pražské waldorfské střední školy, což je škola veřejná. Vynikající výsledky u státních maturit samozřejmě nejsou směrodatným ukazatelem vyšší kvality vzdělání, ale společnost včetně politiků na ně – zatím – dobře slyší.

Za hlavní atribut výjimečných průkopnických škol považuji důvěru a respekt, s nimiž se ke studentům přistupuje. U „zaběhnutých způsobů vzdělávání“ se důvěra ani respekt vůči studentům nepřipouští, což ve výsledku chuť a touhu po vzdělávání mladých lidí utlumuje. Tito studenti pak spatřují svůj vzdělávací cíl v odbytí si školních povinností, maximálně v získání dobré známky. Vzdělání ve svém základním smyslu je jim buď lhostejné, anebo pociťují jakousi vnitřní bariéru mezi přáním a jeho naplňováním. Celkový potenciál každého studenta se nejen nerozvíjí, ba je dokonce utlumován. Z tohoto důvodu představuje každá škola, která se uvedeným způsobem na svých studentech nepodepisuje, významný přínos pro školství, o který by měly v prvé řadě usilovat instituce podílející se na jeho řízení.

Bohužel však můžeme vidět jiné tendence, jak ukazuje aktuální případ českobuďějovické waldorfské školy, která chtěla v září letošního roku otevřít středoškolský stupeň jakožto kombinované lyceum nabízející zaměření technické, přírodovědné nebo humanitní. Krajský úřad Jihočeského kraje a MŠMT se k její žádosti o zapsání do rejstříku škol postavily zamítavě s odůvodněním, že chtějí zachovat status quo. Tedy žádný „rozvoj“. U Jihočeského kraje se jedná přímo o jeho vzdělávací politiku, jak se lze dočíst v dlouhodobém záměru tohoto kraje. Nicméně je v témže dokumentu proklamováno, že cílem kraje je podpořit zvýšení zájmu o studium technicky a přírodovědně zaměřených oborů a rozvíjet technické, přírodovědné a jazykové vzdělávání. K naplňování těchto cílů by se zdálo být waldorfské lyceum (s technickým a přírodovědným zaměřením včetně výuky dvou cizích jazyků navazující na jeho předchozí devítiletou realizaci) vhodným prostředkem.

Avšak Jihočeský kraj očividně „zaběhnuté způsoby vzdělávání“ chce, jinak by nejen žádost o zřízení waldorfského lycea podpořil, ale dokonce by byl mohl takovou školu sám zřídit, neboť např. zřizovatelem ostravského waldorfských lycea je Moravskoslezský kraj; vlastně všechny střední školy waldorfské jsou veřejnými školami, a to buď zřízené kraji, anebo městy. Ani MŠMT neprojevilo při posuzování žádosti o zápis do rejstříku škol zájem o „rozvoj“ středního školství. V textu jeho rozhodnutí lze vysledovat tendenci apriori nevyhovět, což mimo jiné prozrazuje záměna pojmů („doporučení“ za „požadavek“) z aktuálního dlouhodobého záměru ČR, který muselo ministerstvo v rámci správního řízení zohledňovat.

Na závěr stojí za to položit si otázku, proč oba stupně státní správy, jejichž prioritou by „rozvoj“ školství bez pochyby měl být, jej ale nepodporují. Je-li důvod čistě byrokratický, pak závadu požadovaného waldorfského lycea by bylo možné vidět pouze v třetím z jeho plánovaných zaměření, a to humanitním. Jenže jak se lze dočíst v rámcovém vzdělávacím programu vydaném MŠMT, nemusí waldorfské lyceum, přesněji studijní obor kombinované lyceum, nabízet všechna tři volitelná zaměření, ale jen dvě. Kromě toho má ono humanitní zaměření ve znění téhož dokumentu těžiště v pedagogice, psychologii, sociální práci a komunikaci, což jsou vzdělávací oblasti vytvářející odborný základ uplatnitelný v sociálních službách, které podle dlouhodobého záměru Jihočeského kraje patří mezi odvětví, v nichž je možné očekávat zvyšující se poptávku po nových pracovnících. Takže ani toto třetí zaměření by nemělo představovat důvod k zamítnutí žádosti.

Na krajské úrovni se může za důvodem k zamítavému stanovisku skrývat také obava z konkurence školám zřízených Jihočeským krajem. Ale při plánované kapacitě 120 studentů celého lycea se takový důvod stává směšným a na celostátní úrovni plně ztrácí na relevanci. Jako další důvod je možné brát v potaz případnou nelibost waldorfské pedagogiky, která je jedněmi kritiky vnímána coby nevědecká, jinými (z církevních kruhů) zase coby nedostatečně křesťanská. Vzhledem k ústavním svobodám a k jistému stavění církevních škol oproti soukromým na roveň školám veřejným v našem školském systému je tento důvod k zamítnutí žádosti sice nelegitimní, ale třeba s ohledem na vysoký vliv katolické církve na jihu Čech pravděpodobný. Nakonec nezbývá než vyslovit ještě obavu, že příslušní úředníci – krajští i ministerští – pojímají rozvoj školství coby „rozvoj zaběhnutých způsobů vzdělávání“. Koneckonců celé dějiny pedagogiky 20. století ukazují, jak těžké je uvádět reformní myšlenky do praxe. Vždyť překážky spočívající ve strachu z nového, z odhalení vlastních slabin a ze ztráty moci na straně pedagogů anebo snad i ve strachu z prozření vzdělávaných, kteří tak neposílí šiky čtenářů Blesku, na straně politiků jsou zakotveny hluboce v lidském nitru.