„Nechápu, nač si učitelé tolik stěžují,“ obořil se na mě nedávno kamarád. „Vidím to doma na Jitce,“ pokračoval o své manželce, učitelce 1. stupně základní školy, „z práce přichází nejpozději ve dvě a školou se pak už vesměs nezabývá. Každou chvíli mají nějaké prázdniny. A při tom bere 18 tisíc hrubého, což je na místní poměry docela slušný příjem.“ Má námitka, že znám řadu učitelů, kteří neustále hledají a vymýšlejí jiné postupy, tráví spoustu času nad vytvářením nových a nových příprav, věnují se svým žákům i mimo vyučování, jej přivedla k údivu: „U svých dětí jsem nic takového nezaregistroval.“ Viděno očima rodiče jsem musel i já přiznat, že mám ve většině případů obdobnou zkušenost, a to na rozdíl od svého kamaráda docela bedlivě sleduji, co se ve škole odehrává.

Odhlédnu-li od opravování žákovských prací, mívám často pocit, že učitelská příprava na vyučovací hodinu spočívá v pouhém „strana ta a ta, cvičení to a to“. (Vzpomínám si na obtížný písemný úkol, který byl dětem uložen za trest. Žák předčítající během hodiny z učebnice obrátil omylem o list dále a dočetl zcela jinou kapitolu, což paní učitelka zjistila až díky neschopnosti žáků řádně vypracovávat cvičení a „patřičně“ se rozzlobila.) Každopádně jsem však přesvědčen o tom, že je věcí každého učitele, jakým způsobem vyučování vede. Co mě coby rodiče ale nenechává klidným, je bezduché domácí biflování vypreparovaných substrátů učební látky, u nichž postrádám vazbu na již vytvořený obraz o světě. Takto nabyté znalosti se pak sesypou jako stavba z písku, a jak mi potvrzují absolventi středních škol, výuka orientovaná tímto směrem v nich zanechává negativní vztah, mnohdy přímo odpor, k té či oné disciplíně nebo dokonce ke vzdělávání vůbec.

S vytvářením postoje ke vzdělávání souvisí i další nešvar pozorovatelný na našich školách – trest ve formě učení. Samozřejmě žádná novinka. Ale vzhledem k několikaleté diskuzi o nezbytnosti motivovat žáky pro celoživotní učení se jedná, v obou případech, o závažné pedagogické přehmaty. (Navíc rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven způsobilostmi pro učení se v průběhu celého života, patří k základním cílům vzdělávání daným školským zákonem z roku 2004.) Jen pro zajímavost, výrok „Neučíme se pro školu, nýbrž pro život.“ pochází z antiky. Jak vidno, po dlouhá staletí se životní moudrost škole docela často vyhýbá.

Dát vzdělávání jiný smysl než odsedět si řadu let ve školních lavicích, patří zajisté k úloze učitele. Vím, že v současné době, kdy škole konkuruje velké množství podstatně přitažlivějších činností a informačních zdrojů, se jedná o náročnější úkol než dříve. Do jisté míry potom i chápu coby otec slova paní učitelky: „Nezlobte se, ale za ty peníze, co beru, se nepřetrhnu.“ (V porovnání s učiteli v sousedním Německu, kteří na státních školách podávají obdobný výkon, jak jsem měl možnost vidět, pohybuje se jejich plat v celostátním měřítku ve vyšší sféře.)

Dostávám se nyní k zásadním otázkám. Nepoškozuje tradiční škola naše děti? Zaslouží si učitelé vyšší platy? Jsem přesvědčen, že tradiční škola dětem mnohdy ubližuje, a to nejen způsoby výše uvedenými. Přesto si učitelé zaslouží vyšší ohodnocení, neboť výše jejich platu by měla odpovídat pozici na žebříčku společenského významu, tj. jejich poslání, ale též zodpovědnosti. I špatní soudci, špatní policisté, špatní úřednici pobírají platy, které vycházejí z jednotných tarifů, aniž by byla výrazně zohledněna kvalita jejich práce. Myslím, že dobří učitelé by se s touto „nespravedlností“ vyrovnali. Názor, že by mělo dojít pouze k navýšení finančních prostředků pro pohyblivou část platu, aby se pak mohly přesouvat prostřednictvím ředitele školy k učitelům odvádějícím kvalitní práci, ve mně vyvolává obavy. Zatím jsem na základě osobní zkušenosti s několika školami nedošel k přesvědčení, že kritériem nároku na vyšší odměnu by se skutečně mohla stát kvalita práce.