Výuka českého jazyka zaujímá v základním vzdělávání stěžejní postavení, a to zcela právem, neboť jazyk – mateřský jazyk – je plně propojen s naším myšlením a vnímáním světa a umožňuje nám existenci v lidském společenství. Škola si již tradičně klade za cíl komplexní jazykový rozvoj žáka, ale otázkou zůstává, do jaké míry si počíná při naplňování tohoto cíle úspěšně. Jsem přesvědčen o tom, že přirozený jazykový potenciál dětí nebývá v průběhu povinné školní docházky efektivně využíván a rozvíjen, ba dokonce naopak dochází v jistém ohledu též k negativnímu působení. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který již třetím rokem usměrňuje výuku vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura, není nastaven lépe než učební předpisy s dobíhající platností.

Nejvýznamnější vadu základního a částečně též středního vzdělávání, která postihuje nejen oblast českého jazyka, lze spatřovat v akademismu. Cíle v celém vzdělávacím systému jsou nastaveny naruby. Nevycházejí totiž z potřeb daného stupně vzdělávání, nýbrž jsou určovány potřebami vzdělávání realizovaného na vyšším stupni, což znamená, že výuka na 1. stupni základní školy se přizpůsobuje požadavkům 2. stupně, ten 3. stupni atd. Ve výsledku jsme potom svědky tlaku prostupujícímu z akademické sféry až na děti, který je nutí poznávat svět a vzdělávat se skrze akademické, vědecké brýle a nikoli způsobem odpovídajícím jejich věku a zralosti. Pod vlivem tohoto tlaku a plni obdivu k moderním výdobytkům vědy a techniky jsme ve školách i rodinách výrazně oslabili respekt k přirozenosti dítěte a podlehli jsme posedlosti, jež nám našeptává: „Nemůžeme dopustit, aby naše inteligentní děti nahlížely na svět primitivně.“

Již výuka českého jazyka na 1. stupni ZŠ se nese v tomto duchu. Po překonání fáze prvopočátečního čtení a psaní se plně podřizuje tradovanému názoru, že jazyk nelze ovládat bez znalosti jeho stavby, a současně se začíná podrobovat požadavkům 2. stupně a osmiletých gymnázií. Výuka českému jazyku tak ustupuje výuce o českém jazyce, která se díky náročnosti na ještě nerozvinuté abstraktní myšlení pojí u většiny dětí s častou nesrozumitelností a postrádá smysluplnost. Tato negativní zkušenost zákonitě ovlivňuje postoj k českému jazyku, jenž je právě reprezentován školním předmětem stejného jména, čehož důsledky provázejí dítě nejen na vyšším stupni vzdělávání, ale též v dalším životě. Přitom právě v období mladšího školního věku je pro děti přirozené imitativní osvojování jazyka, v rámci něhož jsou schopny naučit se užívat správné spisovné tvary slov, ovládat stavbu vět, vytříbit jazykový cit, a tak značnou měrou rozvinout řečové schopnosti.

Výuka zaměřená na poznávání stavby jazyka ubírá prostor systematickému i spontánnímu rozvoji komunikačních schopností. Její součástí je navíc neustálé prověřování znalostí, které se vesměs pojí se strachem. Vytváří se tak nepříznivá atmosféra, v níž zákonitě dochází spíše k útlumu komunikačních tendencí. Jazykový rozvoj žáka, který je přesto znatelný, nelze považovat za výhradní zásluhu školního vzdělávání; důležitou roli zde hraje především prostředí rodiny, kde byly dány základy řeči, a zajisté jsou přítomny i další vlivy.

Za pozornost stojí i hlavní nástroj a pomocník při výuce češtiny – učebnice, kterou žáci berou denně do rukou. Přestože dnes vycházejí celé řady učebnic českého jazyka, patří (až na několik výjimek) k nejnezáživnějším. To, co by v nich čtenář asi nejvíce hledal – český jazyk, chybí. Namísto souvislých českých textů, zajímavých, podnětných a rozvíjejících jazykové schopnosti žáků, obsahují bohatou snůšku cvičení složených z větných útržků či vět bez jakéhokoli kontextu, takže děti musejí k jejich vypracování překonávat velkou dávku nevole a navíc jim toto úsilí nepřináší patřičný efekt, což si naštěstí neuvědomují a dlouhá léta doplňují do úmoru chybějící písmenka v didaktických textech typu: Zl_ jaz_kové hb_tě pl_ val_ jedovté sl_ny. M_ši pob_hal_ v ob_čejné krab_ci. Dnové pl_nule pl_nul_. P_šní s_nové si nevážil_ dobrého b_dla. Ob_čeje bab_čky nedodržoval_. Děti se b_l_ a svým pov_kem rušil_ kl_d ob_vatel v_l_. S_řené v_no nep_j. (Taktéž souvislý, didakticky upravený text způsobuje neškolenému dětskému oku značné nepříjemnosti při čtení, jak si můžete dále ověřit.)

Ani l_terární v_chova v základním vzdělávání nezůstává bez postižení akadem_smem. K l_teratuře se j_ž jen zřídka přistupuje jako k pokladnici českého jaz_ka, z níž je možné čerpat a obohacovat se, a l_terární díla či úr_vky z nich ztratil_ pro žáky charakter úctyhodných jaz_kových útvarů, neboť jsou předkládány spíše cob_ pouhé objekty školní anal_z_. Čítanky přestal_ b_t čítankam_ a proměnil_ se v l_terárněvědné příručky. Zastávám názor, že přílišná apl_kace způsobů práce l_terární vědy při v_uce dětí je přímo okrádá o umělecké prožitky, b_ť na jejich dětské úrovni, ale přesto velm_ v_znamné a cenné. Téměř úplně se _gnoruje soukromá sféra dítěte při vnímání uměleckého díla. Sdílení l_terárních prožitků neprob_há na báz_ dobrovolnosti, ale je v_nucováno a stává se předmětem někdy až příl_š přísného hodnocení. Nelze se proto dětem divit, že získal_ odpor ke čtení.

Jazykový rozvoj žáka však nemůže být pouze úkolem předmětu český jazyk a literatura, musí procházet napříč celým vzděláváním. Obzvláště v současné době, kdy na děti působí spousta jazykově negativních vlivů, je zapotřebí dbát o dostatek mluvních vzorů a přísun kvalitních textů. Zatím však většina učebnic a učebních materiálů používaných ve všech předmětech základní školy obsahují texty pro děti těžce srozumitelné, které mnohdy činí potíže i dospělému čtenáři, takže práce s nimi bývá vesměs samoúčelná. Tím dochází k znehodnocování samotného vzdělávání. Dokud péči o český jazyk a jeho rozvoj u žáků nebude věnována komplexně pozornost (počínaje základním předpisem – Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání), nelze očekávat podstatných změn k lepšímu. Ba naopak. Už dnes lze například zaslechnout u středoškoláků : „Vánoce jsou před dveřmama“.

Vyšlo zkráceně v časopise Rodina a škola