Lidové noviny před pár dny informovaly o nejnovější zprávě České školní inspekce týkající se výuky cizích jazyků na našich základních a středních školách, podle níž se na mnohých z nich nedaří kvalitně učit cizí jazyky. Za hlavní příčinu nekvalitní výuky cizích jazyků označuje školní inspekce nedostatečnou kvalifikaci učitelů. Způsobilost vyučovat cizí jazyk lze však chápat nejen z formálního hlediska, daného zákonem o pedagogických pracovnících a směrodatného pro školní inspekci, ale též z hlediska faktického, tj. skutečnými předpoklady dobře vyučovat cizí jazyk.

Ale již pouhého formální hledisko vykazuje nesrovnalosti v propojení litery zákona s koncepcí učitelských studijních programů na vysokých školách, což potom na termín „nekvalifikovaný“ vrhá jiné světlo. Vysoké školy připravující učitele cizích jazyků realizují zcela nejednotné studijní obory – tříleté dvouoborové i jednooborové bakalářské, na ně navazující dvouleté až tříleté dvouoborové i jednooborové magisterské, na některých vysokých školách ještě nestrukturované čtyřleté a pětileté dvouoborové i jednooborové magisterské obory. Výsledná kvalifikace po ukončeném magisterském stupni může být často i při téměř shodném obsahu studijních plánů různých škol rozdílná.

Jako příklad poslouží případ absolventa pětiletého jednooborového magisterského studia učitelství anglického jazyka, který na rozdíl od absolventů dvouoborového studia pět let soustředil svou pozornost výhradně na jednu disciplínu a který nyní působí na učilišti. Taktéž jej musí ředitel školy vykazovat coby nekvalifikovaného. Proč? Protože zmíněnému studijnímu oboru byla udělena (nejspíše z důvodu zkostnatělosti akreditační komise) „pouze“ kategorie: učitelství pro základní školy. Přitom je jednoznačné, že učitel, který se během svého vysokoškolského studia zabýval pět let pouze jednou disciplínou, jedním jazykem, bude v daném oboru fundovanější, než např. chemikář, který si cizí jazyk zvolil pro své studium jako nejschůdnější kombinaci k preferované chemii.

Jiný problém nastal zavedením povinné výuky cizího jazyka na 1. stupni základní školy, neboť každý učitel vyučující zde cizí jazyk, který není současně aprobovaným učitelem pro 1. stupeň ZŠ, spadá totiž do kolonky nekvalifikovaných, a to plně nekvalifikovaných, protože školská legislativa míru kvalifikace neřeší. Nedomyšlenost na straně zákona i na straně koncepce a akreditace studijních oborů přináší potíže jak učitelům, tak školám. Pro soukromé školy, jejichž existence je do značné míry závislá na kladné inspekční zprávě, se může stát velkým problémem výborný jazykář, který přesně nesplňuje zákonem daný požadavek na kvalifikaci. Co potom znamená pro školu a její žáky větší ztrátu – propuštění dobrého učitele nebo oficiální vykazování ne plně kvalifikovaného pedagogického sboru?

Jak jsem již výše uvedl, vedle formální kvalifikace učitele cizího jazyka nelze opomíjet faktickou kvalifikaci, jež spočívá ve schopnostech a dovednostech nezbytných pro kvalitní plnění role učitele cizího jazyka. Tu bohužel nesplňuje řada plně aprobovaných učitelů. Jednoznačným viníkem jsou vysoké školy, v jejichž náplni vzdělávání budoucích učitelů cizích jazyků spočívá. Obsahy jejich studijních plánů vůbec neodpovídají potřebám učitelské praxe. Jak vlastně prozrazují názvy kateder i studijních oborů (např. katedra francouzského jazyka a literatury, obor učitelství německého jazyka a literatury), je vedle jazykovědné složky studia hlavní důraz kladen na složku literárně vědeckou. Přitom výuka cizojazyčné literatury na základních nemá opodstatnění a na středních školách je pouze okrajovou záležitostí v rámci reálií daných jazykových oblastí, a to jak podle dobíhajících školských dokumentů, tak podle nových rámcových vzdělávacích programů.

Ze studentů učitelství cizích jazyků se tedy nakonec stávají více literární teoretici než didaktici a odborníci na komunikaci. A žádnému z nich to nelze mít za zlé. Jenže cizí jazyk je ve srovnání s většinou vzdělávacích předmětů natolik specifický, že ke zvládnutí jeho kvalitní výuky je zapotřebí i speciální průpravy. Tím, že ji vysoké školy nezajišťují, stvrzují navenek její nedůležitost. Jak potvrzují reference majitelů jazykových škol, lektoři „neposkvrnění“ učitelským studiem dosahují mnohdy lepších výsledků a jsou klienty jazykových kurzů žádanější než aprobovaní učitelé. Z toho jednoznačné vyplývá, že formální kvalifikace nezaručuje kvalitu a že koncepce vzdělávání učitelů cizích jazyků notně volá po změně, a to zásadní.

P.S.
Na závěr přikládám text sloupku pro LN, kterým jsem již dříve reagoval na obdobný problém, tenkrát však očima rodiče. Redakce jej uveřejnila pod titulkem Jak nenaučit děti cizí jazyk.

Na sklonku loňského roku se objevila v tisku zpráva o tom, že základní školy učí cizí jazyky špatně. Jako rodič musím toto konstatování potvrdit, a to i přesto, že naše dcera navštěvuje školu, která nabízí rozšířenou výuku jazyků. Již první zkušenost s povinnou výukou angličtiny ve třetí třídě signalizovala, že vývoj bude připomínat sázku do loterie.

V březnu onoho školního roku, kdy míra trpělivosti rodičů ve třídě vyprchala, jsme požádali paní angličtinářku o schůzku. Naši výtku, že po více než šesti měsících nevidíme žádné výsledky výuky, odvrátila (s výrazně ruskou výslovností): „Mině je těch děti lyto. Oni músi už učít se anglícky.“ Jak vypadá fonetická stránka angličtiny samotné paní učitelky, jsem si raději netroufal představit. Ředitel školy nám tehdy přislíbil změnu vyučujícího od čtvrté třídy. I stalo se.

Dětí se ujala čerstvá absolventka pedagogické fakulty, snaživá, s hezkým vztahem k žákům. Jen si při volbě metod práce pletla první stupeň ZŠ s gymnáziem. Podle ní ale bylo vše v souladu s tím, čemu se naučila v rámci didaktiky na vysoké škole, a výraznější výsledky u žáků se prý dostaví teprve tehdy, až bude skupina žáků (14) rozdělena. Žádali jsme vedení školy o rozdělení a nabízeli i finanční zajištění dalšího učitele. Bylo vyhověno. A přínos? Stihlo se více cvičení z učebnice.

Pátá třída přinesla opět změnu – rodilého mluvčího a zkušenou gymnazijní profesorku. Hodiny konverzace probíhaly vesměs v počítačové učebně, pan lektor si vyřizoval korespondenci, děti si měly surfovat na anglických stránkách. Pravda, o čem by si s nimi mohl povídat, když jejich řečové schopnosti dosud nikdo nezačal rozvíjet. U paní učitelky, gymnazijní profesorky, mě udivilo, že si na konci školního roku nebyla s to vybavit žáka podle jména, že na základě pětky za nepřinesený domácí úkol zařadila dítě mezi „hloupé“, a že potom jedničku ze závěrečné písemné práce hodnotila jako souhru náhody a podvádění. Nevím, zda její povzdech: „Ta práce s malými mě ale vůbec nebaví,“ měl vyzvat rodiče k politování.

V šesté třídě zůstal stejný rodilý mluvčí, na zbylé hodiny třídu převzala učitelka vystudovaná v USA, kterou škola prezentovala coby odbornici na didaktiku angličtiny pro žáky mladšího věku. Že by záblesk naděje? Její novinkou byly přepsané anglické články, které doplnila potřebnou slovní zásobou včetně uvedení výslovnosti v závorce. Téměř ctihodný počin, kdyby přepis výslovnosti nevykazoval zádrhele typu very well (veri vel). Jakoby učitel kurzu češtiny nahradil české ř univerzálnějším š. Přestože na fonetickou transkripci angličtiny byli žáci zvyklí již od třetí třídy, zdůvodnila své kroky paní učitelka slovy: „Jsem zásadní odpůrkyně fonetické transkripce u dětí, snažím se jim věc usnadnit.“ Ano, řeknu-li přece: „Pšineste mi kušecí šízek,“ přesto dobře pořídím.

Přestal jsem si tedy dělat se školním jazykovým vzděláváním dcery starosti. Protože i druhý cizí jazyk zařazený do učebního plánu od 6. třídy probíhal podle mého katastrofálně, jediným schůdným řešením bylo zajistit výuku soukromě a tu školní holt přetrpět. Když jsem si při tom vybavil své jazykáře (napočítal jsem jich 24; pouze dva z nich výborní, ostatní průměrní až špatní), potom šance na dobrého učitele cizího jazyka ale stále zůstávala.

Skutečnost, že výuka cizích jazyků před 30 lety a nyní nevykazuje zásadní rozdíly, mě dost udivuje. Jako žák jsem kromě dvou případů neslyšel své učitele hovořit jazykem, který sami vyučovali. Byli jsme vlastně připravováni na případný okamžik v budoucnosti, kdy se s cizím jazykem reálně setkáme. Když ale taková chvíle nastala, nevyloudil jsem ze sebe ani slovo. A to jsem míval jedničky! I dcera je má, ale bez tlumočníka se neobejde. Kam vlastně zmizel zdravý selský rozum z hodin cizích jazyků? Kdysi se děti posílaly na handl, koneckonců my všichni, co jsme svého času sledovali slovenské „rozprávky“, víme, že se „kapustnica“ nejí na „raňajky“, že „chalani“ si s „bábikami“ nehrají, že „mačky“ nenosí „topánky“ a že v „pivnici“ jsou často „debny so zemiakmi“. Ale možná je všechno v pořádku; čím by se živily stovky jazykových agentur, kdyby kvalita jazykového vzdělávání na našich školách byla veskrze dobrá?