Podle návrhu Národní ekonomické rady vlády (NERV) by bakalářské vzdělání spolu s pedagogickým kurzem stačit mělo, alespoň učitelům druhého a třetího stupně. Tím by se měl usnadnit vstup do učitelské profese lidem s praxí v jiných oborech anebo talentovaným absolventům nepedagogického studia. Návrh se opírá o studie, které dokazují, že formální vzdělání nedokonale zaručuje kvalitu učitele, neboť je závislá na jiných faktorech. Navržená změna podmínek v získávání kvalifikace učitelů se však nesetkává jen s kladným přijetím, nýbrž také budí obavu, že by došlo k degradaci učitelského povolání a úpadku školství.

Za současné situace, kdy se okolo 60 % čerstvých maturantů zapisuje na vysoké školy, by realizace výše uvedeného návrhu představovala krok zpět. Učitelé jsou přece reprezentanti vzdělanosti, což by stát měl svými zákonnými podmínkami nadále zajišťovat. Veřejnost vnímá bakalářské vzdělání často jako neúplné vysokoškolské vzdělání, někdy dokonce coby „lepší maturitu“. Na druhou stranu je nutno si uvědomit, že zavedení strukturovaného studia, tj. rozdělení původně celistvého magisterského studia do dvou úseků - bakalářského a navazujícího magisterského, obohatilo vysokoškolské vzdělání o nebývalé možnosti. Díky tomu teď stojí vedle sebe různé typy vzdělání v jednom oboru.

Coby příklad může posloužit vysokoškolské studium anglického jazyka. V rámci bakalářského studia lze v České republice studovat angličtinu jednooborově i dvouoborové. Stejná možnost platí i pro navazující magisterské studium, přičemž výsledná kvalifikace se liší obor od oboru (učitelství pro základní školy, učitelství pro základní i střední škol, učitelství pro střední školy, anglická filologie, anglistika – amerikanistika, překladatelství aj.) Když porovnáme absolventa bakalářského studia anglické filologie, který se tři roky soustředil výhradně na tento obor, s absolventem magisterského dvouoborového studia učitelství, který se v průběhu pěti let zabýval vedle angličtiny navíc ještě druhým oborem, potom se určitě dá považovat jejich studium anglického jazyka za rovnocenné. Přidá-li se k jednooborovému bakalářskému studiu pedagogický doplněk, vzniká model, který by mohl být z hlediska odbornosti přijatelný.

Při rozboru studijních plánů učitelského studia na různých fakultách vysokých škol se odkrývá nesoulad mezi obsahem současných studijních programů a zákonem o pedagogických pracovnících, který přesně vymezuje způsoby získávání učitelské kvalifikace. Návrh, s kterým přišla Národní ekonomická rada vlády, však poukazuje na jiný, podstatně důležitější nesoulad, který spočívá v tom, že formální vzdělání učitelů zcela negarantuje potřebnou kvalitu jejich práce. Koncepce pedagogických studií totiž opomíjí rozvoj pedagogického nadání studentů. Troufám si tvrdit, že absolventi učitelských studijních oborů nejsou pro praxi ve školách vůbec připraveni. Jedná se o podobnou situaci, jako by obor divadelní věda připravoval herce pro své povolání. Hrát by jistě byli schopni, ale …

Národní ekonomická rada vlády by ráda usnadnila cestu do učitelské profese lidem, kteří jsou odborníky s praxí mimo školství anebo jsou pedagogicky talentovaní, avšak dosáhli „pouze“ bakalářského stupně v neučitelském studijním oboru. Záměr je to jistě chvályhodný, ale určitě by se dal řešit jiným způsobem, než je navrhováno. Jsem přesvědčen o tom, že nikomu, kdo má zájem dlouhodobě se realizovat ve školství, není zatěžko doplnit si nezbytné vzdělání. Jenže problém spočívá v nemožnosti či nedostupnosti takového vzdělání. Teprve v posledních dvou letech se začíná situace mírně zlepšovat tím, že se objevuje nabídka studijních oborů v kombinované formě, která je schůdná při zaměstnání.

Další kámen úrazu spatřuji v zákoně o pedagogických pracovnících, který vylučuje výkon pedagogické práce bez splnění kvalifikačních předpokladů. Zatím platí do roku 2014 výjimka, takže školy mohou ještě stále zaměstnávat tzv. nekvalifikované učitele. Jak jsem již uvedl, nekvalifikovaný neznamená výhradně bez jakékoliv pedagogické či odborné kvalifikace. Na řadě základních škol učí dlouhodobě v 1. – 5. ročníku učitelé s aprobací pro druhý stupeň, a to ke spokojenosti všech. Také střední odborné školy musejí často vykazovat coby nekvalifikovaného externího odborníka, kterého sehnaly mnohdy s velkými obtížemi, který ale nemá pedagogické vzdělání. Avšak i lidé, kteří pracují jako učitelé a nemohou se vykázat ani odborným, ani pedagogickým vzděláním, v řadě případů dokazují, že výsledky jejich práce můžou být zcela srovnatelné s výsledky kvalifikovaných učitelů, někdy dokonce i lepší.

Bylo by proto zapotřebí, aby striktnost zákona o pedagogických pracovnících byla zmírněna a aby byla dána určitá pravomoc řediteli školy rozhodnout, zda ta či ona osoba je dočasně způsobilá vykonávat činnost učitele, i když nesplňuje oficiální kvalifikační předpoklady. Obhajovat nemožnost takového řešení odvoláváním se na výkon lékařské profese, jež absenci předepsaného vzdělání nepřipouští, není jistě namístě, pokud by se jednalo o výjimečnou situaci anebo odůvodněný případ. Hrdost učitelského stavu by zajisté neměla spočívat v dosaženém stupni vzdělání, ale především v profesionalitě pedagogické práce a ve vědomí nesmírné zodpovědnosti, která se s ní pojí. Také by se nemělo zapomínat na to, že cesta ke vzdělanosti nevede pouze formálním vzděláváním a že učitel se stává vzorem svým žákům i tím, že na rozvoji vlastní vzdělanosti neustále pracuje.