Vznik několika desítek nových soukromých základních škol svědčí mimo jiné o tom, že veřejné školství neuskutečňuje vzdělávání v takové kvalitě, kterou by si mnozí rodiče přáli. Samozřejmě to neznamená, že by veřejné školy o zvyšování kvality svých vzdělávacích služeb neusilovaly. Některé z nich se řadí dokonce ke špičkovým zařízením. Problém vidím v samotném chápání kvality, které vždy vychází ze subjektivních představ a požadavků. Jinak pojímají kvalitní vzdělávání rodiče z iniciativ zakládajících vlastní školy, jinak vedení a pedagogické sbory příslušných veřejných škol.

Na požadavky rodičů vůči veřejnému vzdělávání bychom měli zajisté nahlížet s respektem, neboť za výchovu, v níž je vzdělání obsaženo, nesou zodpovědnost u svých dětí právě oni. Kritické hlasy rodičů by se daly jednoduše shrnout do dvou zásadních výtek: 1) Ve veřejné škole se k našim dětem nechovají tak, jak považujeme z hlediska jejich řádného vývoje za správné. 2) Veřejná škola nedává našim dětem to, co by jako vzdělání mělo být pro jejich život významné. K první z výtek jsem se nepřímo vyjadřoval v článku Zakopaný pes zkvalitňování škol № 1. Nyní bych se chtěl zabývat druhou z nich, která se dotýká obsahu vzdělávání.

Samy děti kladou otázku, proč chodí do školy, jaký to má vlastně smysl, obzvláště když škola neuspokojuje jejich zvídavost. A to nastává bohužel velmi často, ač se dospělí tváří, že je vše v pořádku. Tradiční úkol školy spočívá přeci v tom, že učitelé předávají žákům předepsané vědomosti, o kterých není radno diskutovat. Jenže děti velmi dobře vnímají, že zrovna ony „vědomosti“, které se stávají předmětem zkoušení, jim mnohdy nezaručují posun v poznání a pochopení světa, neboť se jedná o extrakty akademicky pojatých teorií bez potřebného kontextu. Asi není třeba uvádět příklady, stačí nahlédnout do školních sešitů. Děti většinou nakonec chybějící smysluplnost způsobu vzdělávání přijmou za nutný fakt, jen některé, mezi nimiž asi převažují romské, ještě zdravě dávají svou nespokojenost najevo.

Podržím-li se tradiční klasifikace žáků, tak ani u jedničkářů není zaručeno, že pochopili fungování dané oblasti, jíž se učivo týká, a že si vytvořili její patřičný mentální obraz. U dvojkařů, trojkařů a čtyřkařů si můžeme být docela jisti, že „nechápou“ a „nemají patřičný mentální obraz“. Oni se pouze naučili známce adekvátní sumě částeček z výše jmenovaného extraktu akademicky pojaté teorie. Například z historické události probrané v dějepise si při zkoušení vybavují buď letopočet anebo jméno nějaké osobnosti či jiný fakt, ale oč šlo, vlastně vůbec nevědí. A což teprve nejrůznější jevy z chemie či fyziky! Vzdělání této kategorie žáků se tedy sestává ze souborů obsahujících vědomostní částečky, které se ještě v době vzdělávání z velké části povytrácejí z paměti. V případě předmětem nezaujatých jedničkářů lze mít naději, že uchovávají v paměti alespoň shluky částeček. Dovoluji si tvrdit, že z běžného školního vzdělávání si ucelené vzdělání mohou odnášet pouze nadané děti, ale to jen za předpokladu, že se je podaří ve výuce zaujmout. (Tyto děti si ale dovedou poradit i bez školy a informace k tématům, která je zajímají, si obstarají samy, navíc zajímavějším a příjemnějším způsobem.)

Tradiční výuka se zaměřuje na jedničkáře, aby oni „pochopili a vytvořili si patřičný mentální obraz“, a ostatní žáky v podstatě opomíjí. Proto je možné tradiční školu označit za elitářskou. Vinit z toho učitele by asi nebylo na místě, neboť výuka zcela koresponduje s jejich učitelským vzděláním. Budoucí učitelé jsou de facto vzděláváni jako budoucí historici, matematici, přírodovědci apod., nikoli však jako učitelé dětí. Pedagogická složka učitelského vzdělávání je brána vesměs jako nutné zlo. Pro historika či jiného odborníka může ponižující vyučovat na základní škole a jeho frustraci snad každý porozumí. Učitelé prvního stupně, na které učitelé vyšších stupňů i společnost nahlíží někdy s despektem, také často inklinují – vědomě či nevědomě – k výraznějšímu zaměřování pozornosti na jedničkáře, aby možná též prokázali jistou akademičnost svého vzdělání anebo ve snaze důkladně připravit žáky pro kolegy experty na druhém stupni či alespoň dostát požadavkům akademicky laděných učebnic.

Ze slovních vyjádření klasifikačních stupňů (výborný až nedostatečný) je patrný návod, jak ke vzdělávání přistupovat. U každého žáka mělo být docíleno toho, aby minimálně, tj. dostatečně, „chápal a měl vytvořen patřičný mentální obraz“. Vzdělávání by proto mělo být primárně zacíleno na tento dostatečný základ a od něj se odvíjet dál tak, aby byl uspokojen každý žák. Pak by se téměř nemohlo stávat, že by žák „nevěděl“; vždy by věděl – dostatečně anebo více. Je-li nastaven coby východisko základ odpovídající stupni výborný, je převážná část žáků permanentně utvrzována v tom, že neví, a současně tak odsuzována k nevědomosti a obírána o motivaci. Nepotkal jsem dítě, které by nechtělo vědět, nechtělo rozumět jevům okolo sebe či jinde ve světě a nestálo o pozornost učitele, pokud už nebylo znechucené a otrávené z předchozího vzdělávání. Ale i v dětech znechucených a otrávených lze nakonec probudit zájem či alespoň zbavit je negativního vztahu k tomu či onomu předmětu anebo ke vzdělávání vůbec.

Podstata kvalitního školního vzdělávání spočívá v zájmu o dítě, o jeho momentální potřeby i jeho budoucí směřování. Při tradiční výuce je zájem o dítě zúžen a prezentován snahou předat žákům obsah učiva určeného jedničkářům. (Když se však žák „předávané“ učivo nenaučí, je školou trestán, k čemuž tíhnou i mnozí rodiče. Na čtyřkaře se přímo zahlíží, jakoby nízká míra naučených fakt snižovala hodnotu člověka.) Efekt tohoto tradičního pedagogického zájmu, rozvedeného v předchozím textu, by se s jistou nadsázkou dal označit za ztracená léta. Skutečný zájem o dítě, o každé dítě ve třídě, v sobě nese každodenní otázky týkající se toho, co je pro dítě potřebné. A silný extrakt akademicky pojaté teorie – coby znak kvality tradiční školy – tím určitě v naprosté většině případů není. Vzdělávacích potřeb, které je nutno v rámci školního vyučování uspokojovat, je celá řada a měly by být v zájmu o dítě přirozeně reflektovány. To obsahuje zajisté požadavek rodičů zakládajících soukromé školy, s kterým bychom se měli obecně obrátit také na tradiční školy ztrácející důvěru rodičů, pokud v dalším budování soukromých škol nevidíme směr rozvoje našeho školství. V tradičně organizovaném školním vzdělávání s tradičně omezeným zájmem o dítě by možná nejprve stačilo zaměřit pozornost na dostatečný základ poznání a smysluplného vědění u každého dítěte. Jsem přesvědčený o tom, že takto vzniklý dostatečný zájem o dítě by pak mohl probudit zájem vyšší.