Stávku učitelů považuji za ostudnou, avšak nikoli ve vztahu ke stávkujícím, nýbrž z hlediska celé společnosti. Vždyť vzdělání, ač do jisté míry soukromá záležitost jednotlivce, představuje v naší zemi více než dvě stě let věc veřejnou. Nyní – za demokracie – si jejího správce vlastně vybírá lid. A jen opravdu hloupý démos, ignorující osud svůj i následujících generací, nehledá správce vzdělání mezi nejmoudřejšími.

Nespokojenost pracovníků ve školství se zákonitě projevuje na klimatu škol. Coby rodiče žádáme pro své ratolesti pedagogickou péči nejvyšší kvality. Stát sice legislativní cestou v rámci oficiálně probíhající transformace školství tuto kvalitu předepisuje, jenže dostatečné podmínky k jejímu dosažení již nevytváří. Vyžadování výrazné změny práce, vyššího nasazení a invence od učitelů, aniž by adekvátně k tomu rostla výše finančního i jiného ocenění, svědčí o povrchnosti a nezájmu odpovědných činitelů. A jejich spoléhání na to, že učitelé budou z lásky ke své profesi plnit náročnější úkoly, lze označit za politickou vychytralost.

Služby právníků, jejichž vzdělání se od učitelského svou náročností nijak neliší, dokážeme patřičně ocenit, k ohodnocení práce učitelů, kterým svěřujeme své děti, se už tak štědře nestavíme. Jak vidno, společnost uspořádala své priority poněkud nezdravě, což možná dosvědčují i způsoby obsazování postu ministra školství v posledním volebním období. Život ve společnosti se od roku 1989 podstatně změnil a školství volá po reformě, po skutečné reformě, nikoli po formálních úpravách. K tomu je zapotřebí plně zainteresovaných pedagogů, kteří dokáží přistoupit i k vlastní proměně. Jenže bez ocenění a podpory ze strany společnosti se zlepšení úrovně školství těžko dočkáme. Že je co vylepšovat, o tom blíže v doplňujícím článku.


JAK ŠPATNÁ JE ÚROVEŇ NAŠICH ŠKOL - REFLEXE VLASTNÍCH ZKUŠENOSTÍ
(vyšlo v časopise Rodina a škola)

V nedávné době řada našich předních osobností vyjádřila svou nespokojenost s úrovní našeho školství. Z určitého úhlu pohledu se může kvalita našich škol jevit skutečně jako klesající, celkově však lze vysledovat tendence spíše opačné, o čemž svědčí i obsah právě zaváděných reformních změn. Než o klesající úrovní školství, bylo by asi vhodnější hovořit o jeho pomalém vymaňování z pout, která neumožňují plně respektovat potřeby osobnosti – žáka ani učitele. Alespoň tak zní závěr plynoucí z mých zkušeností v žákovské, učitelské a rodičovské roli. Úroveň našich škol odpovídá tedy míře respektování potřeb osobnosti žáka a učitele.

Otázka týkající se úrovně může být položena v kladné nebo záporné podobě. Přiklonil jsem se k druhé možnosti, jak prozrazuje nadpis, neboť příčiny probíhající transformace školství a též mé zkušenosti k tomu přímo vyzývají. Vždyť vzdělávání směřuje k určitému cíli, tj. k určitému stupni vzdělanosti jednotlivce. A každý jednotlivec má své zcela individuální potřeby, které je nutno v případě školního vzdělávání zohledňovat. To pak představuje zásadní úlohu učitele. V následujícím textu se chci proto zamyslet nad některými jevy, s nimiž jsem se na různých školách setkal a které s touto úlohou učitele souvisejí. Abych zdůraznil hloubku zakořenění fenoménů, dle mého poznání typických i pro naše školství, využil jsem coby podklad k úvahám taktéž příklady z dob mé školní docházky.


UČITEL A ŽÁK - NEROVNOPRÁVNÉ BYTOSTI

Velmi silný pocit ve mně, v tu dobu žákovi 6. třídy, vyvolala na první pohled banální záležitost ze školní jídelny. O polední přestávce, kdy se žáci celého druhé stupně přihrnuli do školní jídelny, se vytvořila obrovská řada. Po dlouhém čekání jsem se konečně blížil k okénku s výdejem jídla, jenže v tu chvíli přicházely postupně jedna paní učitelka za druhou a bez jakéhokoliv zdvořilého slůvka, pouhým odsunutím dítěte si přímo odebíraly své obědy. Nevím už, čím jsem tehdy na sebe upozornil, ale paní učitelka držící dozor ke mně přistoupila s dotazem: „Je tu nějaký problém?“ „Ano, neustále se někdo předbíhá,“ odvětil jsem. „Tak to se na to podíváme! Kdo?“ zareagovala s odhodláním zasáhnout. „Soudružky učitelky,“ vyjelo z mých úst. Opovržlivý tón v následné reakci: „To jsi mě, Michale, hodně zklamal!“ přinesl zklamání i mně. Začal jsem přemýšlet o jevu, který jsem do té doby neřešil, o nerovnoprávném postavení žáka a učitele. Proč se učitelé nemuseli přezouvat, když žáci byli za zapomenuté přezůvky trestáni nejen poznámkou, ale i celodenním chozením po chladných chodbách školy v ponožkách? Proč měli učitelé čalouněné židle a žáci jen obyčejné, tvrdé? Proč žáci museli zdravit učitele, kteří jim neodpovídali? Školní docházka se pro mě stala ponižující.

Tradiční autoritativní model žáka skutečně deklasuje a ubližuje mu. Navíc je neslučitelný s demokratickou formou společenského uspořádání, v níž se učíme žít, protože ta bez úcty člověka k člověku nemůže fungovat. Zatím jsem se setkával na našich školách téměř výhradně s tímto modelem, a to i tam, kde jsou veřejně prezentovány jiné zásady vzdělávání. To svědčí o tom, že tradiční vzdělávací stereotypy opírající se o moc nad žáky nelze jednoduše vymýtit. Musí to být asi velmi blažený pocit, když učitel vstoupí do třídy a žáci mu stoupnutím vzdávají hold. A moderní nábytek dodávaný do reformujících se škol mu k tomu poskytne adekvátní pohodlí, neboť jak se dočteme v nabídkovém katalogu: Učitelská židle - kovová konstrukce, opěrka i sedák čalouněny. Žákovské židle - kovová konstrukce, opěrka i sedák zhotoveny z tvarované překližky.

Ještě za socialismu, v roce 1986 jsem měl možnost přesvědčit se, že respekt a úcta k žákům nejsou pouhou naivní představou. Docházel jsem tehdy pozorovat vyučování do 8. třídy na zvláštní škole v Ostrově n/O. S nesmírným údivem i obdivem jsem sledoval paní L. Štěpánkovou, drobnou čtyřicátnici s jemným hlasem, jak plna respektu a úcty pracuje s pubertálními výrostky převážně z romských rodin, a jak oni s obdobným postojem jednají po celý den s ní. I ke mně coby hostu přistupovali s respektem a úctou, což mě přimělo k pocitu studu za své předsudky. Koncert romské hudby, který uspořádali u příležitosti jedné z mých návštěv, mě, jen o pár let staršího studenta, skutečně příjemně šokoval.



CHYBY V DIAGNOSTICKÉ ČINNOSTI

Velmi živě si vzpomínám na svého spolužáka Pepu ze základní školy a jeho strasti na cestě ke svému vysokoškolskému diplomu. V první třídě jej paní učitelka zaškatulkovala mezi podprůměrné žáky a tento její úsudek Pepu provázel až do posledního ročníku devítiletky. (Obrat nastal až na učilišti.) Není třeba podrobně líčit, co vše se odehrávalo v duši takového žáka a jak chyby v hodnotitelské činnosti pedagogů poznamenaly jeho život. Za pozornost však stojí okolnosti, při nichž k chybné diagnostice pravděpodobně docházelo.

Stejnou školu, avšak o dva ročníky výše navštěvoval Pepův bratr. Coby premiant třídy se dostal do povědomí učitelek prvního stupně. Situace Pepy při nástupu do školy proto nebyla nijak záviděníhodná. Zastíněn svým starším bratrem hledal zajisté jiný způsob, jak se dostat na výsluní. Nepřiřadil se k žákům, kteří se při hodinách neustále hlásí, a často vyrušoval. Jenže pro paní učitelku bylo jeho chování a výkony pouhým zklamáním, což mu nakonec přineslo nálepku: úplný opak svého bratra, tj. hloupý a zlobivý. Tím započalo setrvačné a zkreslené působení na očekávání učitelů v následujících ročnících, a tak bylo zabráněno Pepově šanci dočkat se jiného než negativního hodnocení.

Chyby v diagnostice či spíše neochota zabývat se řádně touto činností patří k běžným jevům na našich školách, což žáky průběžně poškozuje a má negativní dopad na jejich budoucí život. Vždyť kolik dětí se „odklízí“ z běžných škol do specializovaných zařízení, kolik studentů středních škol se zbytečně vylučuje ze studia, kolik žáků je pouze demotivováno, a tak ochuzováno o vzdělání odpovídající jejich potenciálu!


NERESPEKTOVÁNÍ ZÁJMU ŽÁKA

Každá osobnost se vykazuje individuálními zvláštnostmi a z toho plynoucími potřebami. V duchu zdomácnělé jednotné kolektivní výchovy či pro potřeby snadné měřitelnosti výsledků vzdělávání se však individuální potřeby žáka nijak výrazně ve školách nezohledňují. Nejde ani o to, co se žáci učí, ale spíše o význam toho, co se učí, pro ně osobně. Jako učitel bych měl respektovat i případný žákův nezájem a řešit jej tedy jiným způsobem než běžným trestáním. A co projevený hlubší zájem či talent žáka, jak k nim přistupují školy? Jsem přesvědčen o tom, že prostřednictvím následující vzpomínky popíši situaci, která by se mohla přihodit na leckteré škole i dnes.

Na konci sedmé třídy mne při závěrečné kontrolní práci z matematiky napadlo u jednoho příkladu neobvyklé řešení. Pravda, bylo sice správné, ale zabralo více času, takže jsem nestihl všechny úkoly splnit a práce byla hodnocena známkou 3. Tím však nastalo pro paní učitelku dilema. Může dát na vysvědčení žákovi, jehož matematické nadání často vyzdvihovala a který je řešitelem matematické olympiády, horší známku než jedničku? Asi ne. Ale co její všem žákům známá zásada, že jedničkář může během pololetí sklouznout výjimečně na dvojku, na trojku však v žádném případě? Řešení znělo: „Kdybych ti dala dvojku, musela bych pak zhoršit známku celé třídě. Ale abych byla spravedlivá, snížím ti známku z ruštiny.“ Poté se mi na vysvědčení skutečně objevila dvojka z ruského jazyka, což do jisté míry znehodnotilo veškeré mé vynaložené „rusofilské“ úsilí a navíc způsobilo, že jsem se později musel podrobit přijímacím zkouškám na střední školu. Matematická olympiáda mě přestala zajímat a ruštinu jsem začal brát jen jako nutné zlo.


FORMÁLNÍ PLNĚNÍ OSNOV

Jako otec mám příležitost sledovat již osm let chod alespoň jedné školy čistě z pozice rodiče. To, čeho jsem při svém bedlivém pozorování svědkem, mě přivádí k řadě otázek. Za kardinální z nich považuji, zda učitelé smysluplně přemýšlí nad obsahem toho, čím se žáci ve výuce zabývají a co se potom mají za úkol doma naučit. Postrádá-li vzdělávání u žáků smysl, pak čas při něm strávený představuje nenahraditelnou ztrátu. Ani po zavedení školního vzdělávacího programu jsem nezaznamenal výraznou změnu.

Když jsem v roce 1992 poprvé nastoupil jako učitel na základní školu, získal jsem třídnictví v 8. třídě a spolu s ním i úkol připravit žáky k přijímacím zkouškám z matematiky (tehdy byla ZŠ osmiletá). K mému velkému zděšení jsem zjistil, že jejich matematická gramotnost v žádném případě neodpovídá nárokům učiva, které bylo nutno během 8. ročníku zvládnout. Nejednalo se o prázdninové pozapomnění, ale o závažné nedostatky. Nejlepší žáci např. znali vzorce používané při úlohách o procentech, ale že 50 % odpovídá ½ bylo pro ně novinou. Mnozí žáci považovali čtvereční metr za pouhý abstraktní pojem, takže čtverec o délce strany 1 m nakreslený na podlaze je překvapil. A mohl bych pokračovat dále. Postupně jsem došel k zjištění, že se nejedná o mimořádný jev, ale o obecný nešvar postihující i další předměty. Jeho příčinu jsem objevil ve formálním plnění osnov bez ohledu na to, zda si žáci z vyučování něco smysluplného odnášejí. V matematice jsem tehdy své osmáky rozdělil na dvě části, na zájemce o střední školu a „nezájemce“ o ni, a vytvořil dva plány na celý školní rok. Na vlastní zodpovědnost jsem „nezájemce“ připravil o funkce, učivo 8. třídy, a namísto toho jsme se zaměřili na důkladné osvojení praktických počtů.


NEPEVNÉ ZÁKLADY VZDĚLÁNÍ

Více než 10 let věnuji se zaujetím pozornost výsledkům všeobecného vzdělání studentů maturitních ročníků a čerstvých absolventů středních škol. Díky jejich otevřenosti, spontánnosti a upřímnosti se mi podařilo poodhalit „tajemství“ duševního bohatství nabytého ve školách, jehož nedostatky zvládali letitým tréninkem umně zamaskovat. V následujících ukázkách se nejedná o perličky zaslechnuté od katedry, ale o výsledky opakovaných zjištění, k nimž jsem nejčastěji dospěl při výuce německého jazyka.

Při jedné hodině na gymnáziu jsme v rámci konverzačního cvičení řešili , kdo je sv. Ludmila, zda matkou Karla IV. či jednou z jeho žen, a pak tedy kterou z nich, či někým zcela jiným. V mnoha případech se objevilo tvrzení, že sv. Ludmila byla manželkou Karla IV., dokonce tou, která meče ohýbala. Bohužel ze strany studentů se nejednalo o žertování, leč o pokus spontánně vést svou němčinou „akademickou“ rozpravu. Jindy u jiné otázky se zase mnozí studenti přikláněli k názoru, že zimu způsobuje vzdalování naší planety od slunce. Dotaz, proč je tedy na jižní polokouli ve stejné době léto, je zaskočil. U studentů či absolventů středních odborných škol mě např. udivila neojedinělá představa o tom, že játra jsou párový orgán anebo (v případě Pražáků) že Mělník leží jižně od Prahy.

Jak je možné, že po 12 letech vzdělávání vykazují absolventi středních škol takové nedostatky? Zásadní chybu spatřuji především v již 30 let existující koncepci prvního stupně základní školy, který svou přetížeností a nepřiměřeností dětskému způsobu myšlení neplní svoji úlohu, tj. neumožňuje žákům vytvořit si pevný základ vzdělání. Spoustu z toho, co se první stupeň snaží dětem vnutit, nejsou schopny pochopit, a tak místo nosného základu vzniká nestabilní podklad. Tendenci poskytnout na prvním stupni již určité ucelené vzdělání považuji za scestné. Mistrovství elementaristů by mělo spočívat v předkládání jen uzlových elementů vzdělání, jakýchsi základních střípků, nikoli již kompletních systémů. Jedině tak, řečeno poeticky, zůstane duše dítěte neuzavřena dalšímu vzdělávání a bude puzena hledat další střípky k sestavení obrazů. Pochopit dítě, proniknout coby dospělý do jeho světa je velmi obtížné. A aby probíhalo na profesionální úrovni, vyžaduje důkladný výcvik. Bohužel však pedagogické fakulty dosud nevychovávají tomu odpovídající odborníky na mladší školní věk.


ZÁVĚREČNÝ SOUD

Nepodařilo se mi vystihnout všechny důležité fenomény charakterizující naše školství, ale pouze ty, které souvisí s tradičním pohledem na úlohu školy. Jak špatná je tedy úroveň našich škol? Tak, jak kdo připustí. Společnost se vyvíjí a školství s ní, i když dosti pokulhává. Čím více otěží bude ze škol sejmuto, tím svižnější budě jejich krok ve vývoji. Nebude-li se tolik přikazovat učitelům, nebude pro ně možná tolik těžké najít si cestičku k vytvoření nové kvality vztahu ke svým žákům. Poté začne ubývat chyb v diagnostické činnosti, bude více respektován zájem každého žáka, přestane formální plnění osnov a vzdělání bude budováno na pevných základech. Velký dík všem, kdo se na nápravě našeho školství již podílejí.