Ministr školství zveřejnil před několika dny deset gymnázií a deset středních odborných škol, které dosáhly u státních maturit nejlepších výsledků. PORGu, který v desítce gymnázií obsadil 1. místo, věnovala média coby „škole Václava Klause mladšího“ značnou pozornost, zato Waldorfské lyceum v Praze, které zaujalo 1. příčku mezi odbornými školami, zůstalo téměř bez povšimnutí. Myslím si, že právě Waldorfské lyceum jakožto reprezentant alternativního školství by si při této příležitosti bývalo ze strany médií jistě více zájmu zasloužilo. Osobně sice nepovažuji státní maturity za spolehlivé měřítko kvality střední školy, avšak v případě PORGu i zmíněného Waldorfského lycea, o jejichž pedagogické počínání se zajímám od doby jejich založení, se vskutku jedná o dvě velmi kvalitní vzdělávací zařízení. Protože první z nich je veřejně známé, rád bych v tuto chvíli poskytl příležitost k přiblížení waldorfské pedagogiky u nás, jejíž významný článek právě druhé zařízení představuje.

MÝTY O WALDORFSKÝCH ŠKOLÁCH

Po roce 1989 začaly u nás díky četným iniciativám pronikat do veřejného povědomí waldorfské školy coby nová školská alternativa přicházející ze zahraničí. Bohužel se však postupně poměrně silně vžila představa, že waldorfské školy jsou určeny převážně pro děti s postižením, tzn. že se jedná o školy nejspíše speciální. Mezi waldorfskými školami skutečně existuje speciální škola, a to jedna jediná – v Praze. Všechny ostatní waldorfské školy v České republice (10 základních a 4 střední) lze v tomto smyslu označit za „normální“. Vedle chybného přívlastku speciální získaly waldorfské školy omylem i další: soukromá, náboženská či málo náročná. Je tedy na místě vnést do vnímání waldorfských škol více jasnosti.

První české waldorfské školy vznikly již v roce 1990, jedna v Písku – základní škola, jedna v Praze na Malé Straně – speciální škola. Možná právě díky skutečnosti, že historie waldorfských škol byla u nás započata speciální školou, došlo k mylnému vnímání waldorfských škol coby škol speciálních. Toto nedopatření je nadále podporováno velkou otevřeností každé waldorfské školy k přijímání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, samozřejmě limitovaně dle možností vyplývajících ze složení konkrétní třídy. Další waldorfské školy začaly být zakládány již v následujícím roce (Ostrava, Příbram), později následovaly školy, eventuálně pouze waldorfské třídy při běžné základní škole (Praha 5, Pardubice, Semily, Brno, Praha 6, Olomouc, Hluboká nad Vltavou).

Oproti zahraničním waldorfským školám, působícím jako soukromý subjekt, spadají české waldorfské školy (kromě jedné) do sítě státních škol a jejich zřizovateli jsou obce nebo kraje. Důvod této praxe spočívá ve snaze zajistit dětem rovný přístup ke vzdělávání na školách pracujících podle zásad waldorfské pedagogiky. Avšak občanskému sdružení usilujícímu o založení waldorfské školy v Českých Budějovicích se nepodařilo prosadit zřízení školy městem, a tak 1. 9. 2008 zahájila svou činnost soukromá waldorfská škola (forma právnické osoby – obecně prospěšná společnost). Aby se ale mohla škola waldorfského typu zrodit, musí nejprve získat mezinárodní statut „waldorfská škola“, který je udělován až po splnění předepsaných podmínek, což v některých případech představuje dlouhodobý, několikaletý proces.

Waldorfskému školství bývá jeho kritiky často vytýkána skrytá náboženskost, protože není z jeho vzdělávacího programu přímo patrná. U církevních škol je jejich náboženský charakter jednoznačný a odpovídá svým zaměřením církvi či jinému náboženskému subjektu, který školu zřídil. (Např. na škole zřízené Židovskou obcí v Praze jsou žáci povinně seznamováni s judaismem). Waldorfské školy obdobně jako ostatní necírkevní školy ponechávají náboženskou (konfesní) výchovu stranou mimo povinný vzdělávací rámec coby soukromou záležitost žáka a jeho rodiny. Na rozdíl od běžných škol zaměřených na rozvoj racionální stránky osobnosti však waldorfské školy stránku spirituální neopomíjejí. Již při pouhém vstupu do budovy waldorfské školy zaznamená každý návštěvník povznášející dojem, který v něm uspořádání a výzdoba interiéru vyvolávají. Waldorfské školy sice neuskutečňují výchovu k víře, ale rodiče mající zájem přihlásit své dítě do waldorfské školy musí počítat s tím, že na škole tohoto typu je úcta k náboženské tradici, a to především křesťanské, přítomna a někdy ovlivňuje dění v celé škole. (Např. jsou do harmonogramu waldorfské školy zařazeny oslavy svátků náboženského původu.)

Vzdělávací program waldorfských základních škol se od počátku lišil od programů běžných škol v rozvržení vzdělávacích cílů do jednotlivých ročníků. Jestliže waldorfské školy v nižších ročnících základní školy své žáky záměrně nezatěžují intelektuálními výkony, ale namísto nich je vedou k uměleckým a rukodělným činnostem, pak jejich žáci ve srovnání se stejně starými žáky běžných škol zákonitě vykazují zpoždění v získaných znalostech. Jenže po této fázi „intelektuálního zrání“ žáci waldorfských škol své vrstevníky z běžných škol dohánějí a v leckterých oblastech dokonce předstihují. Netrpělivost některých rodičů vede při neustálém srovnávání svého dítěte navštěvujícího waldorfskou školu s dětmi běžných škol ke zklamání anebo k případné rezignaci spojené s přestupem na tradiční školu.

Pedagogické principy uplatňované ve waldorfských školách mohou budit v nezasvěceném laikovi řadu pochybností, a to jak v teoretické úrovni, tak v praktické. Sám jsem při prvním setkání s waldorfskou pedagogikou nechápavě kroutil hlavou nad pletením, kterému se věnovali všichni žáci v nižších třídách. Jenže chce-li si dítě uplést z vlny kočičku, tak musí oka přidávat či ubírat v jiném počtu než u budoucího koníka. A stále musí mít na mysli, že upletený polotovar na závěr sešije a vycpe. Cestou několikerého párání se žák nakonec dostane ke kýženému výrobku, aniž by vůbec byl řešil, čemu všemu se „obyčejným“ pletením naučí. Když ale potom za pár let hospituje v 8. třídě gymnaziální učitel deskriptivní geometrie, žasne nad vysoce rozvinutou prostorovou představivostí „obyčejného“ osmáka.

O waldorfských školách se někdy tvrdí, že jsou nemoderní a s ohledem na technické vymoženosti, jež současná doba nabízí, též zastaralé. Kromě nejvyšších ročníků základního vzdělávání je tomu vskutku tak, což však nelze brát z jistého úhlu pohledu jinak než pozitivum. Uspěchanost dnešních dní, neustálé vytváření většího a většího komfortu, snaha o okamžité uspokojování nejrůznějších potřeb a z ní plynoucí neochota čekat se jistě neblaze promítají do duševního zdraví mladé generace. A právě v činnostech prováděných žáky waldorfských škol, prostřednictvím nichž se rozvíjí trpělivost, rozvaha a pokora, můžeme vidět prevenci psychických potíží. Jakými nejrůznějšími způsoby obohatí žáky např. vlastnoruční zasetí obilných zrn, sledování růstu obilí, jeho dozrávání, sklizeň v průběhu prázdnin za účasti a pomoci rodičů a výsledné pečení chleba v dalším školním roce?

Waldorfská pedagogika koncipuje své školy jako dvanáctileté, popř. třináctileté školy. Český školský zákon jednotnou waldorfskou školu neumožňuje, a tak existují zvlášť základní waldorfské školy a střední waldorfské školy s nabídkou dvou studijních oborů (gymnázium, waldorfské lyceum) a tří učebních oborů (umělecký kovář, umělecký truhlář, krejčí). Zvláštní místo zaujímá speciální waldorfská škola v Praze zřízená Magistrátem hl. m. Prahy, která je určena žákům s různými stupni a druhy postižení. Tuto školu tvoří desetiletá základní škola a na ni navazující dvouletá střední praktická škola nabízející šest oborů praktické výuky (řezbářství a truhlářství, kovářství, šití, tkaní – zpracování ovčí vlny, keramika, zemědělství a chovatelství). Alespoň tedy handicapovaným dětem je dopřáno nerušené souvislé výchovy a vzdělávání až k prahu jejich dospělosti.

Jak je patrné, waldorfským školám zatím nejsou v České republice dány takové podmínky, aby se mohly stát kompletními waldorfskými školami. Současná reforma školství vyznačující se celostátně jednotnými rámcovými vzdělávacími programy navíc podstatnou měrou ztížila práci waldorfských škol, které byly donuceny hledat cesty, jak ve sešněrovaných podmínkách nenarušit vlastní pedagogickou koncepci (schválenou v r. 1996 ministerstvem). Velkou předností však nadále zůstává (vyjma situace v Českých Budějovicích) rovnost šancí v přístupu k této vzdělávací alternativě, která – jak potvrzují inspekční zprávy – poskytuje kvalitní vzdělání.

Napsáno pro časopis Rodina a škola