Seriál Potěmkinovy vesnice se zabývá našimi přeludy a omyly v tom, jak vnímáme školství. V prvním dílu šlo o naši iluzi, že víme, co a proč ve školách učíme. Druhý díl se věnuje mylnému přesvědčení, že víme jak učit, a našim zafixovaným, nezničitelným, ale vlastně zcela neodůvodněným představám - bobrům - jak správná škola musí fungovat.

Pokračujeme v druhém dílu, tentokrát o bobrech, o kterých víme, ale stejně je těžko dostaneme z hlavy.

Všichni je máme - bobry

Podívejme se podrobněji alespoň na pár věcí, které pokládáme ve škole za samozřejmé, ale samozřejmé vůbec nejsou, a často jsou spíše překážkou než podporou učení.

Všichni na povel

Frontální výukou mám na mysli v souladu s všeobecně sdílenou představou situaci, kdy v centru výuky je učitel a veškerá nebo alespoň dominantní část přenosu informací směřuje od učitele k žákům. Podstatné je, že v danou chvíli všichni žáci dělají totéž a až na výjimky jsou pasivními příjemci informací.

Původ frontální výuky v armádě i manufaktuře je zřejmý. O úplně jiném cíli kázání, než jsou cíle výuky ve škole, již jsme se zmiňovali. Přesto frontální výuka ve školách stále převažuje. Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2014/2015 mj. uvádí pro základní školy frontální výuku jako převažující formu vyučování v 86,5 % všech vyučovacích hodin, dokonce i u cizího jazyka to je 88,9 %. Pro střední školy jsou údaje podobné.

Neefektivita a někdy dokonce škodlivost takového vyučování je zřejmá minimálně ve dvou ohledech. Za prvé jde o pasivitu žáka. Ten většinou pouze registruje informace a případně si je zapisuje, aby si je doma, stejně pasivně, pouze ukládal do paměti, a pak je při zkoušení zopakoval. A to vše, aniž si vytváří nutnou síť souvislostí, učí se se získanými informacemi samostatně pracovat a využívat je.

Problém ovšem není přímo ve frontální výuce. Ta může být někdy užitečná ba i nutná. V armádě mohl mít takový postup svůj jasný účel a cíl a byl efektivní. Když důstojník vysvětloval vojákům, jak plánuje vést bitvu a jaké budou jejich úkoly, nepochybně to pro každého z vojáků byla informace, která ho zajímala a měla pro něj konkrétní význam, mohl si snadno aktivně propojovat s tím, co zná. Podobně i instrukce mistra dělníkům v manufaktuře.

Kdo někdy sledoval přednášku na TED.com, dobře ví, že sám je při ní všechno jiné než pasivní. Špičkoví přednášející na TEDu zasazují to, co říkají, do mnoha souvislostí, propojují to s reálnými zkušenostmi posluchačů, ukazují široké možnosti využití, inspirují, umějí u uchazečů vyvolat emoce atd. Posluchači v sále jsou sice vnějškově pasivní, ale nepochybně jejich mozky běží na plné obrátky. To je však ve škole spíše výjimečná situace. Často je to dáno obsahem výuky, je velmi těžké ba nemožné zasadit do reálných zkušeností žáků základní školy žahavce, ploštěnce či hlísty nebo průmyslová hnojiva, zejména když takových pojmů jsou v Rámcových vzdělávacích programech stovky. Někdy se o to učitelé ani nesnaží. Často je možné říct, že chyba je na straně žáků. Ti se totiž za roky přesně takového frontálního vyučování naučili být pasivní a chvályhodná snaha učitele pak jen stěží může změnit následky předchozího dlouhodobého působení školy.

Druhou snad ještě významnější vadou frontálního vyučování je nedostatečná nebo někdy i prakticky nulová možnost žáka rozhodovat se o tom, co a jak v dané chvíli bude dělat, jaký zvolí postup. Schopnost mozku učit se je vrozená a je úžasně rozvinutá, spočívá však v aktivitě a aktivita vyžaduje přiměřený (věku a dosavadnímu poznání) prostor pro vlastní rozhodování, tedy autonomii. Nedostatečná a často nulová autonomie při frontální výuce nenabízí žádnou příležitost se rozhodovat a tedy ani být aktivní. Kognitivní vědy navíc prokázaly, že právě autonomie je jedním z nejpodstatnějších faktorů motivace pro každou složitější nerutinní činnosti a k učení zejména. Jinými slovy nedostatek autonomie žáka typický pro frontální výuku vlastně systematicky snižuje motivaci žáka k učení. Více o motivaci zde.

Nahradit frontální výuku jinými formami - skupinovou, kooperativní, individuální - není snadné. Jednak je to problém logistický a organizační, např. zcela individualizovaná výuka by vyžadovala úplně jinou organizaci výuky, individuální plánování práce žáka zase vyžaduje mnohem více učitelů. Nové technologie by sice umožňovaly výraznou individualizaci, ale nevyužívají se. To souvisí s druhou překážkou, většina učitelů s jinými formami výuky neumí dobře pracovat, nemá s nimi zkušenost, dobře je nezná. Nad tím vším ale převažuje třetí překážka. Bobr. Učitelé, rodiče, a po pár letech ve škole i mnoho dětí si vlastně jinou výuku ani nepřeje a nedovede si představit nic jiného. Škola = frontální výuka. Tak jsme to každý zažil, tak to známe a tak si to přejeme.

Cukr a bič nebo radost z poznávání

Mnoho lidí věří, že nutnou silou, bez které by se děti neučily, je metoda cukru a biče, odměny a trestu. Nejčastěji jde o známky, dobré jako odměna a špatné jako bič. Ale jsou i jiné metody: pochvaly, symbolické dárky v podobě včeliček a hvězdiček v sešitech prvňáčků za každou povedenou věc, nebo i skutečné dárky, ba i se zkoušely rovnou peníze za přečtenou knihu. A na druhé straně třídní důtky, domácí úkoly navíc, poznámky, černé puntíky a samozřejmě neúspěch u důležitých zkoušek. Není to tak dávno, co se ve školách užívaly i tělesné tresty.

Původ těch věcí je opět zřejmý. Odměna pochází především z modelu manufaktury, lidé přece pracují kvůli platu, kvůli tomu, aby se uživili. Kdysi se i v manufakturách užívaly fyzické tresty, ale později to byly a jsou stále pokuty, srážky platu, nebo propouštění (vyhození ze školy). Fyzické tresty byly běžné v armádách.

V psychologii takové uvažování zastupuje behaviorismus. Dnes ovšem víme, a kognitivní vědy k tomu přinášejí další a další důkazy, že takto to funguje dobře, ale pouze u rutinních činností. Tam lze opravdu výkon zvýšit vidinou odměny či hrozbou trestu. Jenže učení není rutinní činnost. Naopak. Každý člověk se rodí s úžasnou schopností a potřebou orientovat se ve svém okolí, potřebuje porozumět tomu, jak co funguje a proč. Proto se naučí mluvit, chodit, komunikovat, poznávat předměty kolem sebe a zacházet s nimi, dnes třeba užívat chytrý mobil a mnoho dalších věcí. Proto také dítě pořád klade otázky. Proč? A žádnou vnější motivaci, odměny a tresty k tomu dítě nepotřebuje. Naopak, děti často kladou své otázky i přes velkou nechuť některých rodičů jim odpovídat.

Přirozené učení přináší radost z poznání. Dnes víme, že když se něco naučíme, něco pochopíme, mozek vyprodukuje dopaminovou odměnu, která má v mozku stejné cílové místo jako třeba heroin. Učení samo přináší dobrý pocit, a to je silnou motivací v dalším poznávání a učení pokračovat. Proto dítě ani dospělý, pokud nejsou „pokažení“ už další vnější motivaci k učení nepotřebují. Experimenty (viz např. kniha Daniela Pinka: Pohon) ukazují, že když začneme za učení děti, ale i dospělé odměňovat nebo je k učení nutit, může to vnitřní motivaci úplně potlačit. Z učení se stane práce, kterou pak žáci jsou ochotní dělat jen za odměnu. Přesně to často ve školách děláme a přesně takhle děti často „pokazíme“. A to je jedna z příčin, proč mnoho dětí, které se do školy před první třídou těší, o učení ztratí nakonec zájem.

Řada lidí je ovšem přesvědčena, že metoda vnější motivace, špatných a dobrých známek nejlépe připravuje děti na jejich dospělý život a zaměstnání – za odměnu, za plat nebo pod hrozbou nějakého trestu dělat něco, co je nebude bavit. A tak to také bohužel často dopadne. Takto „připravené“ děti s takovým životem počítají a jinou seberealizaci v práci pak často ani nehledají. A pak samozřejmě ani nenajdou. Více viz třeba zde.

Mnoho lidí si školu bez systému odměn a trestů neumí představit. Obvykle jde o známky, které jsou esencí pojetí školy založené na odměnách a trestech. Škola bez známek, to přece nemůže fungovat. A když ne známky, tak alespoň slovní hodnocení, nejlépe takové, které jde převést do známek. Tak to ostatně zase ukládá Školský zákon – hodnocení je povinné. Děti ovšem k učení žádné hodnocení nepotřebují, potřebují jen zpětnou vazbu.

Rozděleni podle věku

Jiným silně zafixovaným „bobrem“ jsou věkově homogenní třídy. Vznikly pro potřeby frontálního vyučování a z úvahy, že stejně staré děti budou mít i stejné předpoklady k učení.

Dnes už víme, že vývoj dětí je různě rychlý, výzkumy Edyty Gruszczyk-Kolczyńské týkající se matematiky, jsme již zmínili. Různé jsou pochopitelně předchozí zkušenosti děti a tak je velmi různá jejich připravenost zvládat určitou látku. Věk není rozhodující kritérium. Pro frontální výuky by tedy bylo efektivnější dělit děti podle aktuálních předpokladů a možností než podle věku.

Jiné formy výuky skupinová, týmová, projektová jsou ovšem daleko přirozenější a umožňují i rozvoj dalších dovedností, zejména takzvaných soft skils. Tyto formy zpravidla využívají komunikaci mezi žáky, spolupráci, vzájemné učení, rozdělování rolí apod. A tady je věková homogenita většinou na škodu.

V reálném světě se jen zřídka pohybujeme v prostředí, kde jsou všichni stejně staří nebo stejně vzdělaní nebo se od všech očekává, že jsou na stejné úrovni a už vůbec ne, že umějí totéž. Naopak, pracovní týmy se sestavují právě tak, aby se schopnosti členů týmu doplňovaly nebo kompenzovaly. Ve škole je přínosem pro obě strany vzájemné učení, možnost, kdy starší, zkušenější, pokročilejší, ti, co už to umí, pomáhají mladším, méně zkušeným, těm, kteří to ještě neumí. Např. studie (kapitola 5) ukazuje, že spolužák umí často látku vysvětlit efektivněji než zkušený učitel. A je známá věc, že nejlepšího pochopení dosáhnu, když učím druhého. Mladší se od starších ovšem neučí jen látku, ale jsou pro ně vzorem i v řadě dalších věcí, v chování, v postojích, v hodnotových rámcích, to vše mladší zcela přirozeně přebírají od starších, často snáze než od dospělých. Navíc ve věkově heterogenní skupině, třeba dětí od 6 do 15 let, starší zcela přirozeně přebírají částečnou zodpovědnost za mladší. Tak ale přebírají i část práce učitele, při efektivní organizaci i část velmi podstatnou. Což zase uvolňuje ruce učiteli (průvodci) pro jinou práci.

Vytvářet třídy, kde by spolu byli žáci od první do deváté třídy, sice nedovoluje zákon, ale nějaká možnost dát žáky dohromady tu přece jen je. Ale spojit k výuce žáky základní a střední školy je zakázáno. A tak se zde náš bobr, že škola je rozdělena na třídy podle věku dostal i do zákona.

Svět rozdělený do předmětů

Musí být výuka ve škole organizována podle předmětů? Nemusí. Ve Finsku teď postupně přecházejí na výuku podle stěžejních témat, resp. projektů (podrobněji zde) ). O tom, jak předměty vznikaly a proč se stále v nezměněné podobě udržují, jsem pojednal v Potěmkinově vesnici I.

Organizace podle předmětů z větší části odpovídá vědeckým disciplínám, z předmětů se tak stávají „malé vědy“. Stanovení konkrétního obsahu výuky je zpravidla svěřováno právě odborníkům v daném předmětu - tedy odborníkům v dané vědě. Matematiku matematikům, dějepis historikům, češtinu bohemistům apod. A ti pak mají logicky tendenci obsah výuky odvozovat od vnitřní struktury a potřeb příslušné vědecké disciplíny. Mnohem méně je pak zajímají kognitivní předpoklady dětí, vývoj jejich poznání, motivace dětí a využitelnosti poznatků v budoucím životě dětí si často představují jako využitelnost v dané vědě. Jenže většina dětí nepůjde vědeckou drahou, vnitřní struktura vědecké disciplíny pro ně není důležitá, mnohem spíše se potřebují učit vnímat svět v souvislostech. Že tomu vlastně rozdělení do předmětů překáží je známo, proto se často mluví o potřebě mezipředmětových vztahů. Jenže to je jen dodatečné a většinou velmi neúspěšné záplatování špatně nastaveného systému.

Představit si školu, kde nebudou klasické předměty, je obtížné. Co se tedy bude učit? Jak se zaručí, že se na něco důležitého nezapomene? A jak se bude známkovat? Ano, to jsou naše zkušenosti, naše obavy, naši bobři.

Jednou z možností čím předměty částečně či plně nahradit je projektová výuka, tedy organizace obsahu kolem nejrůznějších témat, na která se pak nabalují poznatky z jednotlivých předmětů. V projektu pes je možné od biologie savců a života šelem se plynule dostat třeba k historii domestifikace psa, matematice a pracovnímu vyučování při stavbě boudy pro psa, psychologii emocí psa i jeho chovatele, obecní politice při registraci psů využití vybraných poplatků a samozřejmě sledování či psaní blogů a prezentace zjištěných poznatků. Co vše se v konkrétním projektu objeví, může určovat vyučující, ale může to také z velké části určovat zájem žáků.

Jeden projekt samozřejmě nepokryje kompletně celou látku. Těžko však několik projektů může pominout něco důležitého. Naopak, to, co je důležité, je důležité právě proto, že se to objevuje často. Trojčlenka, plocha obdélníka, skladba hmoty, zákon zachování hmoty a energie, pravidla psaní srozumitelných textů atd. se objevují snad v každém druhém projektu, objevují se v souvislostech, jsou využívány, objevují se opakovaně a objevují se jako podstatné a důležité.

Na rozdíl od předchozích bobrů, tento není v českých předpisech kodifikován. Naopak, platné Rámcové vzdělávací programy dovolují obsah (očekávané výstupy) vzdělávání přerozdělit prakticky do libovolných celků, umožňují i celý obsah výuky realizovat v projektech.

Chyba se trestá

Chyba je cosi špatného, nežádoucího. Ideální je, když se chyby vůbec neobjeví, a pokud ano, je třeba ji rychle vymýtit. Ano v armádě či v továrně jistě. Ale ve škole? Chyba je přece nutnou součástí učení. V řadě oborů, zejména tam, kde se má objevit něco nového je dokonce metoda pokus-omyl(=chyba) často jedinou možnou cestou vpřed. A škola by měla být právě místem, kde je možné něco zkoušet a tady dělat chyby.

Většina z nás ale prošla školou, kde se chyby dělat nemají. Chyba se netoleruje, je trestána, někdy špatnou známkou, někdy jen slovně či pohledem. Že se s chybou dá a má pracovat i jinak je ovšem dnes již obecně známým faktem. Chyba má být vítaným zdrojem poznání, motivací k učení a k dalšímu pokroku, k hledáni, výzvou k další práci. Chyba je nutná součást učení a mělo by se s ní pracovat jako s něčím pozitivním. Jenže když ji dítě udělá ve škole, mnohde je potrestají. A tak než by udělalo chybu znovu, nebude příště raději dělat nic. A nic se pak také nenaučí.

Úkolem učitele ani nemusí být na chyby upozorňovat a opravovat je. Hejného metoda v matematice mj. pracuje s tím, že chyby, kterých se děti samozřejmě během učení často dopouštějí, jsou přirozenou součástí poznávání, děti jsou vedeny ke kritickému hodnocení svých závěrů, postupů a výsledků. V Hejného metodě by učitel neměl chyby opravovat ba ani na ně upozorňovat (což ovšem bývá pro učitele ten nejtěžší úkol, je to jeho bobr, na kterého je nejtěžší nemyslet), ale nechat děti, aby své chyby odhalily samy, případně je k nim dovést vhodnými otázkami.

Hejného metoda je ovšem v našem školství cosi nového a stále výjimečného. Málokdo z nás zažil školu, kde by chyba nebyla trestána. Trestem nemusí být špatná známka, už jen způsob, kterým učitel chybu opraví, navíc často veřejně, může být malým trestem. Strach z chyby, resp. z trestu za chybu, pak ovšem často vede k tomu, že žáci volí jen jednoduché spolehlivé cesty, vyhýbají se náročnějším úkolů nebo nedělají nic. Vyhýbají se psaní složitějších myšlenkově náročnějších textů, omezují svoji slovní zásobu na jednouchá známá slova apod. a to proto, že se bojí, aby neudělali pravopisnou chybu. Mluví cizím jazykem jen v ověřených, případně nazpaměť naučených, frázích apod.

A tento strach si pak mnozí odnášejí do života. Kolik lidí se ze strachu z chyby bojí promluvit cizím jazykem či vyjádřit písemně složitější myšlenku.

1500 hodin matematiky

Za třináct let, než žák dojde k maturitě, absolvuje kolem 1500 hodin výuky matematiky, podobný počet hodin češtiny, o něco méně cizího jazyka, stovky hodin dalších předmětů. A to nepočítám hodiny strávené učením doma. Většina lidí věří, že tento počet hodin je potřebný k tomu, aby žák zvládl požadovaný objem látky. Je to omyl, bobr, kterého jsme si odnesli ze školy.

Byl jsem nedávno ve svobodné škole v holandském Soestu (škola De Ruimte, česky Prostor, http://www.deruimtesoest.nl/ ), kde většina dětí začne, z vlastní vůle, s matematikou až ve 12 letech, některé ve 14. Ale mnohé z nich zvládnou Holandskou VWO maturitu (asi tak obtížnou, jako u nás bývala kdysi v matematických třídách), některé dokonce zkoušku AP (Advance placement, americký test zhruba na úrovni prvního ročníku techniky u nás). A do té školy nechodí nijak vybrané děti, řada z nich má různé dys-. Přitom matematikou stráví asi tak pětkrát méně času než naši maturanti. Můžete ten rozdíl vysvětlit tím, že děti ve školách nedávají pozor, chybí jim motivace. Ale čínské děti, kterým motivace rozhodně nechybí, umí zhruba totéž, jako ty naše a také jako ty z holandské svobodné školy. Ale také na to potřebují pětkrát tolik času.

Dost podobnou situaci jsme viděli i v experimentu v New Hampshire. A něco podobného říkají rodiče u domácího vzdělávání. Doma se děti učívají tak hodinu maximálně dvě denně. A pak nejspíš umí víc než děti ze školy. Domškoláci totiž musejí na konci každého roku skládat zkoušky. A jen zcela výjimečně neuspějí. Můj odhad je, že ze školních dětí by u takových zkoušek neuspěla většina.

Zdá se, že stanovený počet hodin pro jednotlivé předměty je spíše nutný k tomu, aby se látka probrala, než k tomu, aby se to děti naučily. Ty jsou schopny, jsou-li motivovány a mají-li dostatek autonomie postupovat mnohem, mnohem rychleji. Hezky je to ztvárněno ve filmu Summerhill, podle skutečné události - od 41. minuty asi minutu a půl.

Je možné se látku, se kterou se počítá třeba na čtyři roky, naučit za rok či dokonce ještě mnohem rychleji? A to bez nějakého extrémního nasazení? Snad nějaký nadaný génius, ale běžný žák? Málokdo je ochoten tomu uvěřit, nezažili jsme to, máme bobra. Zkušenost ovšem ukazuje, že na tom není nic zvláštního, stačí k tomu dostatečná vnitřní (!) motivace, dostatečná autonomie a přiměřená podpora a pomoc, pokud jí žák potřebuje.

Náš bobr s potřebnými hodinovými dotacemi je ovšem opět v zákonech. Je zakódován v hodinových dotacích jednotlivých předmětů, kterým se ve škole nelze vyhnout. 1500 hodin matematiky je povinných i kdyby se žáci celou látku naučili třeba během jednoho roku a třeba doma. Příslušný předmět nutné vyučovat podle studijního plánu dané školy dál.

Bobrů je spousta a jsou nezničitelní

Třeba rozvrh a rytmus hodin a přestávek stejný pro všechny děti očividně nemůže odpovídat potřebám a možnostem jejich učení, ostatně dnes se nic takového neobjevuje ani v práci. To bylo nutné jen v prvních továrnách, kde všechny stroje pohánělo přes transmisi jedno vodní kolo nebo jeden parní stroj. Tam museli začít pracovat současně a všichni současně měli i přestávku. Ale my dodnes máme ve školském zákoně, že vyučovací hodina trvá 45 minut a jak dlouhé musí být přestávky.

Nebo jiný bobr. Mnoho lidí, včetně mnohých rodičů je přesvědčeno, že vzdělání je jen to, co se děti naučí ve škole. V tradiční škole je pak často až zarážející, s jakou úporností ignoruje okolní svět. V mnoha případech to vypadá tak, že se učí jen to, co je v učebnicích a to jen proto, aby se to potom vyzkoušelo a děti měly známku nebo uspěly u přijímacích zkoušek. Když to není v osnovách nebo v učebnici, jako by to nebylo.

Pozoruhodné je, že i oficiální pedagogika některé nesmysly trvale a důsledně opakuje. Např. snad v každé české učebnici vývojové psychologie najdete výklad o tom, že dítě ve věku dvou let se dokáže na činnost plně soustředit asi po dobu pěti minut, předškolák, ve věku 5 – 6 let, by se měl již dokázat soustředit minut patnáct.

Každý, kdo má dítě, ale přece dobře ví, že pokud je třeba pětileté dítě něčím opravdu zaujato, dokáže se tím zabývat ne patnáct minut, ale klidně i hodinu, viz např. zde. Extrémním případem jsou počítačové hry, kdy naopak často musíme vynakládat úsilí, abychom soustředění dítěte po několika hodinách přerušili. Odkud takový nesmysl v učebnicích pochází, je zřejmé. Dítě má jistě omezenou schopnost se soustředit na věci, které ho nezajímají, nebaví. Jinak řečeno, možnosti vnější motivace přimět dítě k soustředění na nějakou činnost jsou omezené. A pokud je naším bobrem zásada, že k učení je třeba děti nutit (vnější motivace), nutně musíme docházet k podobným závěrům.

Nebo takováto perla v materiálu pro budoucí učitele: „Výrazně se rozvíjí aktivní úmyslná pozornost (dítě se chce soustředit na školní učivo, neboť ví, že pokud bude úspěšné, bude odměněno).“, což je nejen v rozporu s motivaci k učení, ale podle současných poznatků kognitivních věd to přímo škodí (viz např. zde nebo zde). Tedy je to něco takového, jako by na lékařské fakultě učili studenty při angíně pouštět žilou.

Těžko pak ale vyčítat školám a učitelům, že se drží starých bobrů. Nejen, že někteří bobři jsou ze zákona povinní, ale také rodiče chtějí, aby se učilo podle jejich starých známých bobrů. A vrcholem je, že se o užitečnosti takových bobrů učí na vysokých školách.