Tenhle rozhovor Kateřiny Petrové vznikal před dvěma lety pro účely diplomové práce. Studentka mě tehdy zpovídala, jak a na jakých principech se rodily ScioŠkoly. Díky poslednímu roku rozhovor paradoxně neztratil nic na své aktuálnosti, naopak covid ukázal, jak důležitá je idea stavět vzdělávání na očekávání neočekávaného.


Jak se zrodil nápad založit ScioŠkolu?
Nápad založit ScioŠkolu byl u nás ve Sciu ve vzduchu několik let, nicméně konečný verdikt padl až 10. září 2014, kdy na poradě všichni přítomní, jednalo se o 30 kolegů, jednoznačně odsouhlasili školu založit. Důvodů, proč školu založit, bylo několik. Jednak jsme ve Sciu měli pocit, že současné školy sice žákům „něco“ nabízejí, nicméně to, co je důležité pro současný a budoucí svět, to neposkytují. To je třeba komunikace, empatie, kritické myšlení, schopnost umět se učit a další měkké dovednosti. Naše společnost provozovala ScioCampy, postupem času se začínaly ozývat hlasy rodičů, že chtějí něco komplexního. Na situaci mělo vliv i to, že jsme já a moji kolegové dlouhou dobu kritizovali školství, vznikal tedy takový tlak „předvést, jak se to tedy dělá“.

O jaká teoretická východiska nebo filosofii se opírá projekt ScioŠkol? Vychází z nějakého pedagogického konceptu?
My se vyloženě o žádnou filosofii neopíráme, spíše se inspirujeme. Existuje takový pojem „progressive education“. Tím se tedy neinspirujeme, ale proč ho zmiňuji, protože se mi zdá s námi velmi kompatibilní. Do jisté míry sympatizujeme s konstruktivismem, ale že bychom se opírali třeba o montessori, nebo něco podobného, to ne. Jak jsem řekl, spíše se inspirujeme. Velkou inspirací pro nás je Summerhill a svobodné školy, ale my nejsme svobodná škola.

Co je tedy hlavním cílem ScioŠkol?
Obecným cílem je připravit děti na svět v polovině 21. století. Na první pohled to může znít nemožně, protože nikdo z nás neví, jak svět v polovině 21. století bude vypadat, ale rozhodně víme to, že se bude měnit čím dál rychleji. Takže jedna z věcí, na které děti máme připravit, je změna. Připravit děti na změnu má dvě roviny. Ta první je postojová, emocionální , což souvisí s tím, že někdo změnu vnímá jako ohrožení, někdo ji vnímá jako příležitost. Jedno čínské přísloví říká: Když se blíží bouře, někdo staví hradby, někdo zase větrné mlýny. A my chceme děti učit stavět mlýny.

A ta druhá věc?
Druhá věc je, že každá změna znamená něco se naučit a z toho plyne studijní autonomie. Druhá rovina se tedy týká samotného dítěte a toho, že jednou bude součástí této budoucnosti. Dnešní dítě pravděpodobně bude v produktivním věku, kolem roku 2060, a pokud bude rozumět samo sobě a bude studijně autonomní, tak to mu prostě zůstane. Abych to shrnul: hlavním cílem ScioŠkol je zaprvé umět se učit a zadruhé rozumět sám sobě. Jedním z důležitých cílů je pro také solidarita – aby dítě pomáhalo ostatním. Nebo morálka, to je hodnota, o kterou se opíráme, ale těžko můžeme říci, že morálka je cíl.

Dalo by se tedy říci, že než na rozvoj poznatků se tedy spíše zaměřujete na rozvoj morálního kreditu každého jedince?
Jistě, poznatky jsou pro nás nástroj. Když to shrnu do tří jednoduchých požadavků – použiji pro ně slovo kompetence – tak jednou z kompetencí je umět se učit, další kompetencí je rozumět sám sobě a třetí kompetencí je mít předpoklady pro solidaritu s ostatními. Ačkoliv to je nešťastně zformulované, protože solidarita není kompetence.

Podle čeho vybíráte obsah, který se bude na školách učit?
Je to individuální a v tuto chvíli je to na každé škole, respektive na každém průvodci. My samozřejmě musíme respektovat Rámcový vzdělávací program, který je ale tak rámcový, a tak pružný, že o tom se, podle mě, nikomu ve světě ani nesnilo. Řeknu příklad: máte předepsáno, že na prvním stupni musíte mít, myslím, 25 hodin matematiky. Já mám ale nějaké americké texty, že v New Hapmshire v roce 1929 děti prvních pět let matematiku vůbec neměly a začaly s ní až v 6. třídě a dosáhly lepších výsledků. RVP předepisuje, že musíte mít alespoň jednu hodinu v každém ročníku. Čili můžete mít v první, druhé, třetí, čtvrté třídě hodinu a ty zbylé hodiny můžete přesunout do páté třídy. Samozřejmě by bylo neslýchané, kdybychom něco takového udělali. Ale my ani takovou pružnost nepotřebujeme. Musíme se vejít do RVP a to není problém. V RVP jsou nějaké očekávané výstupy, nikdo ale nepředpokládá, že to děti budou umět, to je spíše chyba v názvu. Česká školní inspekce jen chce, aby se každé dítě s tím, co je v očekávaném výstupu, setkalo. V praxi to znamená, že můžete vzít jeden očekávaný výstup, věnovat se mu celý rok a těm zbylým se věnovat třeba jen hodinu. Ale jak říkám, pro nás není žádný problém se do RVP vejít.

Takže co se bude učit, to je na každé škole?
Co se konkrétně bude učit, je v kompetenci každé školy, často se přitom kompetence přenese na konkrétního průvodce a ten ji v některých případech dokonce přenese na děti. Nicméně je to spíše zformulované v duchu „co se bude dělat“, než „co se bude učit“. Opět dám příklad: děti si vyberou úkol, že udělají prezentaci o tsunami. Prostě něco dělají, ale co se při tom naučí, může být různé dítě od dítěte.

Důraz kladete tedy na činnost dětí, jak ale změříte, co se děti naučily?
My ale nepotřebujeme měřit, co se naučily z učiva. My bychom mnohem více potřebovali měřit, jak se děti posunují v cílech, které jsme si my sami dali.

Pojďme se zaměřit na český jazyk. Jaké je postavení českého jazyka ve ScioŠkolách ve vztahu k ostatním předmětům? Vyučuje se, použijeme-li tento termín, v samostatných jednotkách?
Češtinu vyučujeme zvlášť, což je taková trochu úlitba rodičům a přijímačkám. Jinak se vše snažíme integrovat do předmětu Svět v souvislostech. Možná se to na některé škole jmenuje jinak, ale kromě zmíněné češtiny, matematiky, angličtiny a tělocviku, což se často učí samostatně, se vše snažíme integrovat. Nicméně i tak do toho všeho je integrována matematika, čeština a angličtina. Pokud se tedy vrátím k tomu příkladu o tsunami, můžete zde řešit matematiku a fyziku – můžete počítat, jak se vlny šíří, a můžete tam mít i angličtinu, kdy budete číst anglické materiály, kterých bude více než českých. Školy sice nedostaly pokyn, aby vše integrovaly, nicméně praxe ukázala, že to takto, jak jsem zmínil, je přijatelnější pro rodiče žáků, pro děti a i pro školu.

Jaké jsou cíle a obsah výuky českého jazyka? Podle čeho vybíráte obsah školního vzdělávacího programu?
Jak jsem řekl, v tuto chvíli je prakticky na každé škole, co a jak se bude učit. Nicméně zdá se nám, že dlouhodobě to tak nemůže fungovat, že přeci jen nějaký rámec budeme muset vytvořit pro všechny ScioŠkoly, ale v tuto chvíli jsme ve stavu zrodu, experimentujeme a hledáme správnou cestu. U češtiny bych přitom zmínil důraz na jazyková gramotnost, což rozhodně není přísudek jmenný se sponou. Děti musí být dobrými čtenáři, mít kritické myšlení, umět se dobře vyjadřovat. To je pro nás důležitá součást, vlastně to jsou dokonce predispozice ke studijní autonomii. Mezi ně patří umět dobře číst, umět vyhledávat informace, umět pracovat s informačními technologiemi a umět anglicky. Bez toho nelze být studijně autonomní. A jelikož je zde silný tlak, tak také musíme děti připravit na přijímačky. Jinými slovy, pokud je v přijímačkách přísudek jmenný se sponou, tak děti musí mít možnost se to naučit.

Říkal jste také, že jedním z cílů češtiny, nebo školy obecně, je umět se dobře vyjádřit. Nicméně k tomu ‚umět se dobře vyjádřit‘ je zapotřebí i umět rozlišit mezi i a y, protože v některých případech to může změnit význam slova nebo sdělení. Reflektujete toto v praxi?
To já pokládám za bezvýznamné, neboť není žádný příklad, kdy by z kontextu nebylo jasné, co máte na mysli, tedy že by se zcela změnil význam sdělení nebo byste kvůli tomu nemohla pochopit, o co jde. Například Slováci nemají shodu podnětu s přísudkem, a nic se neděje. Nic se také neděje, pokud napíšete mě nebo mně. Podle mého názoru je to jen argument češtinářů a je to úplný nesmysl.

…ale i interpunkce může změnit občas význam.
Jasně, ale v každé větě, co teď říkám, když ji nebudete mít nahranou a já ji napíši, tak zjistíte, že může mít pokaždé úplně jiný význam, protože tam jsou nějaké redundantní informace – v tónu hlasu, intonaci, ve všem možném… A v psaném textu je to také tak. V psaném textu, i když bude gramaticky úplně správně, tak v něm najdete mnoho významů stejně, a nějak si s tím poradíte z kontextu. A nebo neporadíte, ale nic se neděje.
Mnohem závažnější ale je, že když do blogu, do nějaké diskuse, napíšete větu, kde bude gramatická chyba, tak sociální bublina řekne, že jste debil. Ale to je úplně něco jiného, to nemá s významem nic společného, to je sociální kontext a Češi jsou od obrozenců úžasně vysazeni na to, aby se psalo gramaticky správně, mně to ale přijde jako úplná hloupost. To je ale pouze můj osobní postoj. Zase je tady ale tlak rodičů. Spousta z nich si myslí, že je potřeba například ve třetí třídě dobře znát vyjmenovaná slova, tak jako to měli sami. Děti sice nakonec samy začnou chtít psát správě, často právě kvůli sociálnímu kontextu, ale mnohem později než ve třetí třídě.

A kdyby nebylo tlaku rodičů?
Kdyby nebylo tlaku rodičů, tak bychom byli ještě volnější, protože děti, aspoň některé, by přišly na to, že se gramatiku stejně musí naučit. Děti jsou aktivní, napíší třeba dva články na blog, někdo je pak sjede, že neumí češtinu, tudíž ony zjistí, že jejich sdělení je překryté nějakou chybou, tak si na to příště dají pozor.

Jak zjišťujete změny ve zvládání obsahu látky?
Když tady teď spolu sedíme, bavíme se, tak já nevím, co si z toho odnesete, ale určitě si něco odnesete. Něco se ve vaší hlavě stane, v mé ostatně taky. Oba se tady teď, ve velmi širokém slova smyslu, učíme. Děti třeba dělají projekt o tsunami a vy máte představu, co by si z toho měly odnést. Pokud při tom chcete rozvíjet studijní autonomii a někdo neumí vyhledávat informace, zaměříte se na tuto dovednost a projekt vedete tak, aby děti uměly vyhledávat informace. Děti si tedy vyberou projekt o tsunami, dělají ho s kamarádem a možná se právě nejvíce učí komunikovat, což vy ale nevíte, protože to neumíte změřit, nemůžete to rozpoznat, a děti taky ne.

Jak měříte kvalitu výuky ve vztahu k obsahu? Je pro vás důležité ji měřit?
To jste mi připomněla Tomáše Janíka, jehož knihu mám teď na stole – Kvalita ve vzdělávání. On se snaží měřit kvalitu výuky. Proč ale? Ve ScioŠklách máme spíš představu, co by se ve školách mělo, a co by se naopak nemělo dít. Máme pyramidu, říká se tomu „pyramida pro práci průvodce“, kde je popsáno, co by se mělo dělat. Je to na principu jako je Maslowova pyramida, tedy – když neuděláte to první, nemůžete dělat to druhé. Abych to přiblížil, úplně dole je, že děti musí dodržovat pravidla, takže průvodce se musí především snažit, aby ta pravidla, jako je například neskákat si do řeči, nezlobím ostatní, nedělám čurbes, respektuji ostatní, byla dodržována. Protože pokud se pravidla nedodržují, nemůže se dělat něco jiného. O tom by se dalo do jisté míry říci, že to je pyramida kvality výuky.

Máte na to tedy nějaký nástroj?
Průvodce by měl mít, teď použiji tedy silné slovo, pod kontrolou, co se v dané hodině děje. Což ale může znamenat i to, že všechny děti dělají, co chtějí, ale nemohou tam samozřejmě běhat po stropě.

Takže kritérium kvality výuky je…
Jedno z kritérií pro kvalitu výuky pro nás je, že to žáky těší, že na konci mají radost. Lidé se strašně pletou, když si myslí, že se děti do školy musí těšit nebo že se do toho musí s nadšením pouštět. To ale není nutné, například děti jdou na výlet, nejdřív se jim tam moc nechce, ale pak jsou šťastné, že tam byly. A toto, podle mého názoru, platí obecně, tedy i pro učení, radost musí být na konci.

Vy jste proti testování na ScioŠkolách?
V podstatě ano. Problém je v tom, že když začnete něco měřit nebo testovat – myslím obecně měřit – tak na danou věc začnete strašně soustředit pozornost. Například 80 % diskuse v českém školství se točí kolem maturit a přijímacích zkoušek na střední školy, protože tam jsou nějaká čísla a něco se měří, přitom to nemá nic společného s tím, co se děti naučily a co se ve školách děje. Ale protože se měří, tak to strašně přitahuje pozornost. Z principu nemám nic proti tomu, aby se občas zjistilo, co děti umí, ale musí se to dělat „nenápadně“, nesmí se moc zdůrazňovat, že něco zjišťujete. Protože v okamžiku, kdy bychom všechny školy otestovali třeba z matiky, vyšly by nějaké výsledky, tak by buď všichni začali tleskat, že děti umí matiku, nebo by naopak „začali prskat“, že matematiku neumí. Přitom o tohle přece vůbec nejde.

Podle čeho vybíráte průvodce? Jaký by člověk měl být, aby mohl aspirovat na průvodce ve ScioŠkole? Musí mít třeba pedagogické vzdělání?
Zákon pedagogické vzdělání nařizuje, ale s tím si dokážeme poradit. Pro nás je vzdělání až v poslední řadě. Z mých zkušeností je vedoucí ze skauta lépe připraven než absolvent pedagogické fakulty. Naprosto jednoznačně má větší zkušenost a lepší školení. Vy jste sama skautka, kam jste to dotáhla?

Mám vůdcovskou zkoušku.
No a řekněte sama, kde jste se toho víc naučila, ve skautu nebo na pedagogické fakultě?

Obojí mi dalo něco. Na fakultě jsem měla dobré učitele a dostatek praxe. Samozřejmě, že ne každá přednáška pro mne představovala vrchol největší zábavy, ale necítím, že by pedagogická fakulta v tomto ohledu něco zanedbala.
První stupeň na Pedagogické fakultě v Praze je zřejmě docela dobrý, ale některé obory na některých fakultách jsou mnohem horší. U nás máme poměrně komplikované výběrové řízení. Člověk musí souznít s našimi myšlenkami. Pokud přijde člověk, který 10 let srovnával děti do latě, tak u nás asi těžko může dělat průvodce. Chceme nějaké zkušenosti s prací s dětmi, která může být různá, třeba au-pair, matka od dětí, vedoucí ze skautského oddílu a tak. Pak zájemce provádíme nějakým výběrkem, v rámci něhož půjdou do školy, kde musí předvést, že něco umí. Naše úžasná výhoda spočívá v tom, že začínáme na zelené louce a všechny lidi si můžeme vybrat. Samozřejmě i ve ScioŠkolách máme průvodce, kteří toho spoustu neumí, nemají návyky, ale mají základní nastavení: chtějí se učit a chtějí pracovat s dětmi. A pak se to rychle naučí. Když ale máte učitelku, která 30 let používá stejné postupy, myslí si, že to dělá dobře, tak pak je těžké něco ji naučit.