Publikuji zde se souhlasem autorů skutečně Moderní koncepci vzdělávání. Na rozdíl od mnohých jiných např. "koncepcí" ve volebních programech politických stran nebo i třeba platná koncepce MŠMT (Vize 2020) se zde s dostatečným nadhledem a zejména s dlouhodobější perspektivou navrhuje skutečná VIZE VZDĚLÁVÁNÍ.

Slovenská situace se od naší liší jen v dílčích věcech, takže je to dobré východisko i pro nás.

Nejen "Slovensko potrebuje novú vzdelávaciu paradigmu", ale i Česko jí potřebuje.

Slovensko potrebuje novú vzdelávaciu paradigmu

Úvod

Jednou z príčin, prečo za uplynulých 25 rokov nedošlo k zásadnejším zmenám v slovenskom školstve, bolo aj to, že verejnosť nedávala dostatočne najavo nespokojnosť s existujúcim stavom. Medzi rodičmi a občanmi pretrvával nezáujem, letargia a slepé spoliehanie sa na štát. Z minulého režimu sme zdedili presvedčenie, že vzdelávanie je výhradne zodpovednosťou štátu a že bežný občan, ktorý „tomu aj tak nerozumie“, do toho nemá čo hovoriť.

Situácia sa však postupne mení. V spoločnosti sa v ostatných rokoch stupňuje pocit, že naše školstvo je v zlom stave a pribúda rodičov, aktivistov a organizácií, ktorí svoju nespokojnosť verejne deklarujú a sú ochotní ku zmene pomerov v školstve aktívne prispieť. Vzdelávanie postupne preniká aj do médií a stáva sa jednou z tém verejného diskurzu.

To všetko je dôležité, pretože samotní politici (mimo kamier) priznávajú, že pokiaľ ide o nepríjemné a nákladné opatrenia, robia iba tie, na ktoré existuje spoločenská objednávka. Niektorí politici už tento vynárajúci sa dopyt po skvalitnení vzdelávacieho systému zaregistrovali a začínajú sa o vzdelávanie viac zaujímať. Dokonca sa zdá, že sú ochotní pustiť sa aj do riešenia takých problémov, ktoré sú z dlhodobého hľadiska vážne, no z krátkodobého sa javia ako neurgentné. Školstvo je typickým príkladom.

Hoci spolupráca ľudí z praxe či odborníkov s politikmi nikdy nebola a nebude ľahká, treba si uvedomiť, že krajinu riadia a budú riadiť politici a že aj v oblasti vzdelávania budú robiť iba také kroky, aké im niekto poradí. Tým poradným hlasom môžu byť zahraniční experti z OECD, ľudia zvnútra strán alebo (a to by bolo najlepšie) „široká koalícia“ domácich odborníkov a praktikov, ktorí školstvu rozumejú a záleží im na jeho skvalitnení. Nie je zrejmé, či vôbec a v akom rozsahu je na Slovensku možné dosiahnuť širší konsenzus o otázkach vzdelávania. Ak by sa však podarilo sformulovať aspoň niekoľko základných téz či princípov, ktoré by boli široko akceptované, mohli by slúžiť novej generácii politikov ako vodítko pre ich budúce kroky.

Hlavným autorom predloženého textu je Vladimír Burjan. Na tvorbe prezentovanej koncepcie sa však podieľali aj ďalší odborníci, a to najmä (v abecednom poradí): Veronika Adamčíková, Peter Bero, Vladimír Burjan, Stanislav Boledovič, Xaver Gubáš, Peter Halák, Ivan Juráš, Mirka Kiripolská, Martin Kríž, Saskia Repčíková, Mária Smreková. Na niektorých stretnutiach autorského tímu sa ďalej zúčastnili Lukáš Bakoš, Daniel Bútora, Marcela Havrilová, Rado Masaryk, Martin Menšík, Marián Zachar a Zuzana Zimenová. Jednotliví členovia tímu sa stotožňujú s celkovým duchom a hlavnými myšlienkami predloženej koncepcie, vyhradzujú si však právo na odlišný názor v niektorých konkrétnych jednotlivostiach.

1. Niekoľko úvodných téz

1.1. Školstvo bolo, je a bude politikum.
Mnoho ľudí je presvedčených, že jadrom vzdelávania sú rôzne technológie a odborné didaktické postupy vyvinuté a odskúšané vzdelávacími expertmi. Myslia si, že politici by nemali do diskusií o vzdelávaní zbytočne zasahovať, že im stačí počúvať príslušných expertov a riadiť sa ich odporúčaniami.
Takýto pohľad je príliš technokratický. Vzdelávanie a najmä výchova úzko súvisia so svetonázorovou a hodnotovou orientáciou jednotlivcov a s ich osobnými a skupinovými preferenciami. Vzdelávanie tak predstavuje priam učebnicové politikum, v zmysle „veci verejnej“. Aj preto je ťažko možné očakávať, že sa politické strany s odlišnými hodnotovými rebríčkami a pohľadmi na svet dokážu zhodnúť na spoločnom postupe. V demokratickej spoločnosti sú politické strany hlasom, prostredníctvom ktorého vyjadrujú svoj názor jednotlivé spoločenské skupiny, a tak by to malo byť aj v oblasti vzdelávania.

1.2. O školstve a vzdelávaní by nemali rozhodovať iba experti.
Neoliberálna koncepcia verejnej správy vníma vzdelávanie (a nielen to) ako expertnú záležitosť, do ktorej by „laická verejnosť“ nemala príliš zasahovať, pretože na to nie je kompetentná – nemá k dispozícii potrebné dáta, nerozumie riadeniu a pod. Rozhodovacie právomoci sa tak čoraz viac presúvajú do rúk manažérov, ekonómov, právnikov, analytikov a vzdelávacích expertov. Takýto posun k prevažne technokratickému vnímaniu vzdelávania však nie je žiaduci. Ako už v minulosti varoval Paul Feyerabend a mnohí ďalší, existuje mnoho dôvodov, pre ktoré by rozhodovacia právomoc expertov v spoločnosti mala byť obmedzená. Ich pohľad je totiž často jednostranný, príliš úzky, subjektívny a neberie dostatočne do úvahy realitu a širšie súvislosti. Ak prijmeme tézu, že ciele a obsah vzdelávania musia vychádzať zo svetonázoru, hodnôt a preferencií ľudí, potom o nich nemôžu rozhodovať nejakí experti. Tí môžu nanajvýš poradiť vhodnú metódu na dosiahnutie cieľov, ktoré si stanovili jednotliví aktéri.

1.3. Školské systémy sú silno kultúrne podmienené.
Ako väčšina malých krajín s krátkou tradíciou trpí aj Slovensko zbytočnou nedôverou k vlastným silám a k názorom a schopnostiam domácich odborníkov a naopak silnou tendenciou počúvať rady a preberať riešenia zo zahraničia. Hoci snaha o inšpiráciu zahraničnými skúsenosťami je určite rozumná, je naivné myslieť si, že stačí zistiť, ako postupujú vyspelé krajiny a implementovať ich metódy aj u nás. Niečo také je uskutočniteľné iba vo veľmi obmedzenej miere, nakoľko školstvo je silno kultúrne zakotvený fenomén, ktorý nemožno redukovať na nejaké ľahko prenositeľné vzdelávacie technológie. (Z rovnakého dôvodu nie je možné odstrániť korupciu na Slovensku tak, že preberieme príslušnú legislatívu a procedúry od škandinávskych krajín, kde korupcia takmer neexistuje. Príčina neexistencie korupcie totiž neleží v procedúrach, technológiách či legislatíve, ale v kultúre a v mentalite ľudí.)

1.4. Potrebujeme viac odvahy.
V našom školstve už dlho panuje strach zo zásadnejších zmien. Základnou filozofiou vedenia rezortu je bezhlavé opakovanie po ostatných krajinách, ktoré je zdanlivo bezpečné. Naši ministri chcú, aby u nás bolo všetko tak, ako je to vo väčšine krajín EÚ či OECD. Treba si však uvedomiť, že s takýmto prístupom sa školstvo nikdy nezmení. Obdiv si v tomto smere zaslúžia Fíni, ktorí prednedávnom oznámili, že už nebudú prvákov učiť rukopis, iba písanie na klávesnici a onedlho na to prišla správa, že plánujú postupne zrušiť klasické predmety a vyučovať iba tzv. témy. Nechajme teraz bokom otázku, či tieto konkrétne kroky sú rozumné alebo nie (názory sa môžu líšiť). Podstatné je, že Fíni sú schopní o nich uvažovať aj napriek tomu, že všade na svete je to inak. To pre nich jednoducho nie je argument. A nemal by byť ani pre nás, ak cítime, že niečo v školstve treba zmeniť.
Je dobré, keď si každá krajina nájde niečo, čím dokáže obohatiť ľudské spoločenstvo. Dnes to však vôbec nie jednoduché, pretože v mnohých oblastiach je veľmi silná konkurencia. Slovensko nebude mať tak skoro podmienky na to, aby v medzinárodnom meradle zamiešalo karty v oblasti prírodných vied či technológií. Našťastie, idey a nové pohľady na veci sú tiež cenenou komoditou, a práve na ne by sme sa mali zamerať, a to aj v oblasti vzdelávania. Ján Amos Komenský bol po veľkú časť svojho života chudobným kňazom na úteku a napriek tomu dokázal ovplyvniť pedagogické myslenie na stáročia dopredu. Určite to nebudú Slováci, ktorí prví pristanú na Marse, ale Komenský 21. storočia pokojne môže pochádzať z krajiny ako je tá naša. Mimoriadne úspechy profesora Milana Hejného (Slováka žijúceho v Čechách) v oblasti vyučovania matematiky to len potvrdzujú.

1.5. Pre úspech každej reformy či transformácie je kľúčový manažment zmeny.
Od roku 1989 vzniklo viacero koncepčných dokumentov (Milénium, Konštantín...), ktoré sa snažili diagnostikovať stav slovenského školstva a navrhnúť smer jeho ďalšieho vývoja. S odstupom času možno konštatovať, že ani jeden z nich sa významnejšie nepremietol do praxe. Hoci dôvody mohli byť rôzne (nedostatočná politická podpora, chýbajúce finančné krytie...), jedným z nich nepochybne bol aj podcenený a nezvládnutý manažment zmeny. Nemáme možnosť začať v bode nula a na zelenej lúke budovať nový školský systém. Sme v nejakom stave A, z ktorého sa chceme postupne dostať do stavu B. Existuje tu tradícia, veľký počet inštitúcií s vlastnými korporátnymi kultúrami a desaťtisíce zamestnancov, ktorí majú isté vžité predstavy a zabehnuté postupy. Pomenovať stav B, do ktorého chceme slovenské školstvo dostať, môže byť iba ľahšou časťou celého problému. Tou ťažšou bude byť nájsť konkrétne postupy, ako plánované zmeny implementovať v praxi tisícov škôl, na ktorých sa každý deň uskutočnia státisíce vyučovacích hodín. Akýkoľvek koncepčný dokument, ktorý má ambíciu zmeniť reálnu prax, musí obsahovať aj podrobné rozpracovanie postupov, akými budú zamýšľané zmeny komunikované odbornej aj širokej verejnosti a akými budú implementované na jednotlivých stupňoch inštitucionálnej pyramídy.

2. Diagnóza stavu vzdelávania na Slovensku

Hoci existuje pomerne široký konsenzus v názore, že naše školstvo nie je v dobrom stave, keď požiadame jednotlivých jeho aktérov o presnejšie pomenovanie nedostatkov, odpovede sa dosť líšia. Na iné problémy poukazujú učitelia, iné veci trápia rodičov, iné žiakov, s inými problémami zápasia zamestnávatelia. Jedným z východísk pre formulovanie koncepcie ďalšieho rozvoja by preto malo byť jasné pomenovanie nedostatkov súčasného stavu, a to diferencovanie, z hľadiska jednotlivých hlavných aktérov. Bolo by však nesprávne paušálne prehlásiť všetko v našom školstve za zlé. Koncepcia si musí byť vedomá aj jeho silných stránok, aby na nich mohla stavať. Mala by preto vychádzať z dôkladnej analýzy súčasného stavu nášho vzdelávacieho systému.

2.1. Naše školstvo nemá vyjasnené ciele, chýba jasná vzdelávacia doktrína.
Jedným z najvážnejších problémov, ktorými slovenské školstvo trpí, je absencia dlhodobej vízie a stratégie ďalšieho rozvoja. Niekedy vo verejnom živote existuje zhoda na cieľoch, avšak panujú rozpory ohľadom spôsobov, akými ciele dosahovať. Situácia slovenského školstva je však ešte horšia: neexistuje ani zhoda v oblasti cieľov. Tie dokonca nie sú ani jasne pomenované. Iné očakávajú od škôl rodičia, iné zamestnávatelia, iné štát. Jedným z prvých krokov preto musí byť pomenovanie hlavných cieľov vzdelávania a funkcií, ktoré má štátny školský systém plniť. Takéto prihlásenie sa ku konkrétnym cieľom zo strany štátu by však v žiadnom prípade nemalo znamenať, že iné ciele nebudú považované za legitímne či dokonca že nebudú tolerované. Osobitne zriaďovatelia súkromných a cirkevných škôl by mali mať právo zadefinovať si ciele, hodnoty a priority iným spôsobom.

Na poste ministra školstva sa v rýchlom slede striedajú politickí nominanti a každý prichádza s vlastnými predstavami, často protichodnými k plánom predchodcov. Vývoj nášho školstva tak občas pripomína Brownov pohyb. Fínsky príklad však ukazuje, že zásadné zmeny sa najlepšie dosahujú vtedy, keď sa politici naprieč spektrom dokážu dohodnúť na koncepcii, ktorú potom kontinuálne uplatňujú mnoho rokov bez ohľadu na to, kto je momentálne pri moci. (Poznámka: existencia ucelenej štátnej vzdelávacej doktríny a jej dôsledná dlhodobá realizácia zo strany štátu nemusí nutne znamenať detailné riadenie vzdelávania z centra. Podstatou doktríny môže byť aj liberalizácia školstva, decentralizácia riadenia a presun kompetencií na nižšie úrovne.)

Dosiahnuť úplný konsenzus naprieč politickým spektrom je zrejme nereálne (aj vzhľadom na to, čo sme uvideli v bode 1.1.). Napokon, ten nie je dosiahnuteľný ani na čisto odbornej úrovni – aj jednotliví experti majú na niektoré partikulárne otázky odlišné názory. Napriek tomu by však politici a experti nemali na túto snahu celkom rezignovať a mali by sa pokúsiť nájsť a sformulovať najväčší možný prienik jednotlivých prístupov. Mohla by tak vzniknúť doktrína či vízia ďalšieho smerovania vzdelávania na Slovensku akceptovateľná širokou skupinou politických strán a odborníkov. Jej existencia a dodržiavanie by zmiernili turbulencie pri výmenách vládnych garnitúr.

2.2. Prečo sme nespokojní s našim školstvom?
V spoločnosti existuje čoraz širší konsenzus, že naše školstvo nie je v dobrom stave. Na prvý pohľad by sa mohlo zdať, že stačí vypočuť jednotlivé kritické hlasy, spísať zoznam pomenovaných problémov a jeden za druhým ich vyriešiť. Problém je v tom, že keď požiadame jednotlivých aktérov (stakeholderov) o presnejšie pomenovanie nedostatkov školstva, ich odpovede sa značne líšia. Na iné problémy poukazujú učitelia, iné veci trápia rodičov, iné žiakov, s inými problémami zápasia zamestnávatelia. Ba čo viac, ani hlas učiteľov či rodičov nie je jednotný. Pohľady na vzdelávanie sú totiž utvárané mnohými faktormi – napr. svetonázorom, životným štýlom, osobnou skúsenosťou, vekom, dosiahnutým vzdelaním, lokalitou, v ktorej človek žije a mnohými ďalšími. Navyše, výhrady voči škole sú neraz protichodné – odstrániť jednu by znamenalo posilniť druhú. Napriek tomu určite má zmysel sa jednotlivými výhradami (či skupinami výhrad) podrobnejšie zaoberať. Pokúsme sa na ne pozrieť z hľadiska toho, kto ich vznáša.

2.2.1. Časté výhrady učiteľov
Slabé finančné ohodnotenie, zlé pracovné podmienky, veľké pracovné vyťaženie, prebujnená byrokracia a veľké množstvo povinnosti nesúvisiace priamo s učením, direktívne riadenie a občas až šikanovanie zo strany vedenia škôl, časté zmeny prichádzajúce zhora, málo dôvery v učiteľa, málo slobody a priestoru na jeho sebarealizáciu, podfinancovanie škôl, chýbajúce učebnice, slabá spolupráca rodiny so školou, veľké počty žiakov v triedach, nedostatočné možnosti delenia do skupín, tlak na integráciu a inklúziu bez vytvorených podmienok, klesajúca úroveň vedomostí žiakov, klesajúca motivácia žiakov, zhoršujúce sa správanie žiakov v škole, nedostatočné možnosti školy a učiteľov riešiť problémových žiakov, nespravodlivé porovnávanie škôl nezohľadňujúce rozdielne podmienky a najmä rozdielnu úroveň žiakov na vstupe, nejasná koncepcia prístupu k rómskym deťom atď.

2.2.2. Časté výhrady žiakov
Odtrhnutosť školy od života, príliš teoretické, odťažité a pre život nepotrebné učivo, vyhoretí, apatickí učitelia bez záujmu o vyučovanie, nudné hodiny, učitelia neschopní držať krok s dobou (napríklad v oblasti IKT), učitelia paušálne odsudzujúci svet dnešných mladých ľudí, pretože ho nie sú schopní pochopiť (napr. pre svoj vysoký vek), chýbajúci pocit bezpečnosti v škole, šikanovanie, neslobodné prostredie školy, v ktorom sa od žiakov vyžaduje slepá poslušnosť, nedostatočná možnosť vyjadriť svoj názor, nedostatočné možnosti voľby a prispôsobenia si vzdelávania vlastným záujmom, preferenciám či životným plánom atď.

2.2.3. Časté výhrady rodičov
Nedostatočné informácie o jednotlivých školách, nedostatočná komunikácia školy s rodičmi, formálne až nefunkčné rady škôl, príliš formálny, administratívny prístup niektorých škôl k rodičom, obmedzený prístup rodičov do školy, nedostatočné možnosti voľby školy resp. voľby jednotlivých predmetov v rámci školy, učitelia, ktorí si odmietajú priznať chybu, nejasné kritériá hodnotenia žiakov, nedostatočná starostlivosť o nadaných žiakov, „zvláštne“ výchovné metódy niektorých učiteľov, nejasné kritériá hodnotenia žiakov, príliš akademická orientácia školy, nedostatočné zohľadňovanie skutočných potrieb žiakov atď.

2.2.4. Časté výhrady zamestnávateľov
Malý záujem mladých ľudí o štúdium na odborných školách, produkovanie absolventov, ktorí sa nevedia uplatniť na trhu práce a naopak nedostatok absolventov s profilmi, o ktoré je v hospodárstve veľký záujem, príliš teoreticky zameraní absolventi, ktorým chýba schopnosť aplikovať naučené v praxi, nedostatočná úroveň tzv. soft-skills u absolventov škôl atď.

2.2.5. Časté výhrady expertov
Chronické podfinancovanie vzdelávania, zložité a ťažkopádne riadenie rezortu, do ktorého zasahuje príliš veľa subjektov, časté výmeny ministrov, diskontinuita riadenia, dôraz na okamžité riešenia, neschopnosť spustiť a udržať dlhodobé projekty a procesy, ktoré by prežili aj výmeny politických garnitúr, predimenzovaná sieť rezortných ústavov a rozpočtových organizácií, podpriemerné výsledky slovenských žiakov v medzinárodných komparatívnych testovaniach (napr. PISA), dlhodobá bezradnosť pri riešení problematiky rómskych žiakov, neefektívne čerpanie eurofondov atď.

2.2.6. Časté výhrady politikov
Školstvo je „čierna diera“, ktorá spotrebúva veľkú časť štátneho rozpočtu, ale neprodukuje dostatočnú kvalitu, naši žiaci dosahujú slabé výsledky v medzinárodných komparatívnych testovaniach (PISA, TIMSS), skladba a naplnenosť študijných odborov nezodpovedná potrebám hospodárstva, mnohé školy majú dlhodobo vysokú mieru nezamestnanosti absolventov atď.

3. Základné východiská modernej koncepcie vzdelávania

Slávny fotograf Robert Capa hovorieval začínajúcim fotoreportérom: „Ak vaše fotografie nie sú dostatočne dobré, znamená to, že ste neboli ste dostatočne blízko.“ A hoci mal pravdu, pokiaľ ide o fotografiu, v niektorých kontextoch platí presne opačný princíp: „Ak nami navrhované riešenia problémov nie sú dostatočne účinné, znamená to, že sa na veci nepozeráme z dostatočného odstupu.“ Platí to aj o školstve, preto sa v tomto dokumente snažíme analyzovať problémy školy a vzdelávania z väčšieho nadhľadu, ako je v podobných materiáloch zvykom.


3.1. Ústrednou témou novej koncepcie by malo byť vzdelávanie, nie školstvo.
Cieľom štátu v oblasti vzdelávania by malo byť, aby sa deti aj dospelí v tejto krajine vzdelávali, a to dobrovoľne, čo najviac a čo najúspešnejšie (najefektívnejšie). Formálne štúdium v rámci štátneho školského systému predstavuje iba jednu z možných foriem vzdelávania, ktorej relatívny význam bude s pribúdajúcou ponukou alternatívnych vzdelávacích ciest a kanálov postupne klesať. Štát by mal podporovať čo najširšie spektrum rôznych foriem vzdelávania, vrátane mimoškolského a neformálneho. Namiesto vedomostnej spoločnosti by sme mali budovať spoločnosť učiacich sa.
V tejto súvislosti by bolo vhodné zvážiť premenovanie ministerstva školstva na ministerstvo vzdelávania a predefinovať postavenie ministra: ten by mal byť vnímaný ako minister občanov, nie učiteľov. Učitelia majú svojich odborových predákov, ktorí majú pomenovávať ich profesijné problémy a obhajovať ich záujmy. Minister by mal primárne zodpovedať za vytváranie dobrých podmienok na vzdelávanie, a to v škole aj mimo nej. Takéto postavenie by mu lepšie umožňovalo riešiť aj tie problémy systému, ktorých pôvodcami sú samotní učitelia (nie je ich málo).


3.2. Je potrebné reflektovať globálnu krízu tradičnej školy.
Mnohé problémy, s ktorými zápasí slovenské školstvo, sa vyskytujú paralelne aj v ďalších vyspelých krajinách. Sú symptómami globálnej krízy školy v tej jej podobe, v akej ju moderná spoločnosť zdedila z čias priemyselnej revolúcie. V dôsledku zásadných zmien, ktorými spoločnosť prešla v uplynulých desaťročiach, prestávajú tradičné organizačné modely, formy a metódy hromadného vzdelávania fungovať a narážajú na stupňujúcu sa kritiku až odpor zo strany verejnosti (žiakov i rodičov). Zdá sa, že zatiaľ nikde na svete recept na prekonanie tejto krízy nenašli a je otázkou, či ešte vôbec môže existovať nejaký univerzálny model. V tejto situácii je potrebné, aby škola na vzniknuté napätie aktívne reagovala, a to v duchu nasledujúcich princípov:

3.2.1. Škola musí dôkladne reflektovať meniacu sa spoločenskú situáciu.
Je potrebné analyzovať, ktoré prvky vzdelávacieho systému sú dnes už prekonané a brzdia vzdelávanie, znižujú jeho efektívnosť a spôsobujú napätia.

3.2.2. Škola musí akceptovať pluralitnú povahu výchovy a vzdelávania.
Treba si uvedomiť, že v dnešnej spoločenskej situácii už nemôže fungovať jednotná škola, že moderný vzdelávací systém musí akceptovať a odrážať pluralitu pohľadov na zmysel, ciele a formy vzdelávania. Musí žiakom a rodičom ponúkať rôzne cesty ku vzdelaniu, ktoré sa od seba líšia nielen rôznym obsahom, formami a metódami, ale aj rôznymi cieľmi.

3.2.3. Škola sa musí viac otvoriť okolitému svetu.
Vnútorný inovačný potenciál súčasnej školy je pomerne malý. Škola sa (už dávnejšie) uzatvorila voči vonkajším podnetom a málo komunikuje s ostatnými sférami spoločnosti. K zvýšenej izolácii prispieva aj fakt, že prevažná väčšina učiteľov nikdy v živote nerobila nič iného, nepatrila do iných profesijných skupín. (To isté platí aj o lekároch, no v ich prípade je to, vzhľadom na povahu ich práce, podstatne menší problém.) Vnútrorezortné diskusie o súčasnej kríze školy sú preto často zacyklené, schematické, chudobné na nové podnety a odlišné pohľady. Je preto dôležité, aby sa školy otvorili ľuďom z iných sfér spoločnosti, aby pred žiakov predstupovali nielen učitelia, ale aj odborníci z iných oblastí, aby vzdelávanie neprebiehalo iba v budovách škôl, ale čo najviac v teréne, aby prostredníctvom rád škôl do ich chodu viac zasahovali ľudia zvonku, aby sa o problémoch školy diskutovalo v celej spoločnosti, nielen v zborovniach.

3.2.4. Škola musí podporovať inovátorov, experimentátorov a hľadajúcich.
V situácii istej bezradnosti a hľadania východísk z krízy (štátnych školských systémov) je potrebné poskytovať jednotlivým aktérom dostatok voľnosti na experimentovanie a hľadanie nových, funkčnejších postupov a modelov. Na školách musí existovať priestor a motivácia pre inovácie a pre zmenu.

3.2.5. Škola musí byť flexibilnejšia a otvorenejšia zmenám.
Slovenské školstvo je ťažkopádny, zle riaditeľný kolos, ktorý je príliš odolný voči inováciám a zmenám. V tomto prípade však pre školu platí to isté, čo pre firmy a pre inštitúcie všeobecne: dlhodobo prežijú iba tie, ktoré sú schopné priebežnej adaptácie na zmenené podmienky. Keby u nás neexistoval silný štátny monopol na základné a stredné vzdelávanie a keby malé školy neboli chránené uzákonenou povinnou školskou dochádzkou, už by sa ich neschopnosť adaptovať sa na zmenený svet dávno bola prejavila masívnym odchodom „klientov“. Istý rodič sa vyjadril, že naše školstvo je taká „veľká chránená dielňa“. Je však pravdepodobné, že ochrana škôl zo strany štátu bude postupne klesať, resp. bude čoraz menej účinná voči rastúcej sile a uvedomeniu rodičov. Čím skôr sa školy adaptujú tak, aby boli životaschopné aj bez krytia štátu vytvárajúceho pre ne ochranný monopol, tým budú mať väčšiu šancu, že dokážu fungovať aj vtedy, keď sa rola štátu výraznejšie oslabí.


3.3. Rola štátu v oblasti vzdelávania by sa mala postupne oslabovať.
Jedným z významných trendov pozorovateľných najneskôr od 70. rokov 20. storočia je postupné oslabovanie role štátu v mnohých oblastiach, ktoré mal tradične pevne v rukách. Jednou z významných príčin tohto javu je postupujúca globalizácia, druhou je celková postmoderná kríza autorít a „koniec veľkých príbehov“, ako o ňom hovorí Lyotard. Ústup štátu však nie je rovnomerný, v niektorých oblastiach je markantný, v iných je iba pozvoľný. Špeciálne na Slovensku zostáva školstvo jednou z posledných bášt takmer neobmedzenej moci štátu nad svojimi občanmi, a to v miere, ktorá by už v mnohých vyspelých krajinách bola nemysliteľná. Nebol by možno až taký problém, keby štát túto svoju úlohu zvládal. On ju však nezvláda. Naše školstvo je takmer neriaditeľný administratívno-byrokratický kolos s množstvom pretrvávajúcich systémových problémov a takmer nulovým inovačným potenciálom. Ako správne vypozoroval už F. Lammenais začiatkom 19. storočia, „centralizácia spôsobuje infarkt v centre a paralýzu na periférii“. Striktne direktívne riadenie a prílišná koncentrácia rozhodovacích právomocí v horných poschodiach inštitucionálnej pyramídy pôsobia nielen paralyzujúco, ale aj demotivačne. Aktéri na nižších stupňoch strácajú iniciatívu a postupne aj pocit zodpovednosti. Akákoľvek moderná koncepcia vzdelávania preto musí vychádzať z faktu, že v dnešnej dobe už nie je ani možné, ani nutné a ani účelné, aby školstvo a vzdelávanie boli pod úplnou a neustálou kontrolou štátu a jeho byrokratického aparátu. Zodpovednosť a starosť o vlastné vzdelávanie by mala postupne v čoraz väčšej miere prechádzať na samotných ľudí. Pôjde o dlhodobý proces, ale štátna vzdelávacia doktrína by ho mala jasne deklarovať ako svoj cieľ. Hlasy volajúce po úplnej odluke vzdelávania od štátu dnes možno ešte znejú príliš radikálne, zdá sa však, že k pohybu týmto smerom bude dochádzať, a to aj v prípade, že štát bude klásť odpor. (Spomeňme, ako dlho a zložito prebiehal analogický historický proces odluky cirkvi od štátu.)


3.4. Je potrebné definovať, aké ciele vzdelávania chce štát podporovať.
Zámerne sme sa vyhli formulácii „aké by mali byť ciele vzdelávania“. Nedomnievame sa totiž, že by štát mal ciele vzdelávania záväzne centrálne definovať a následne ich všetkým občanom predpisovať. To by bolo v rozpore s predchádzajúcou tézou. Keďže však štátu naďalej zostávajú rôzne dôležité úlohy v oblasti ekonomiky, zamestnanosti či sociálneho zabezpečenia, nemožno mu uprieť právo definovať isté preferencie v oblasti cieľov vzdelávania a tieto v praxi rôznymi nástrojmi podporovať. Štát by však mal prehodnotiť súčasný stav, ktorý sa vyznačuje prehnaným dôrazom na praktické výstupy vzdelávania, na profesijnú prípravu a na produkovanie pracovnej sily, ktorá korešponduje s aktuálnymi potrebami jednotlivých priemyselných odvetví. Mali by sme sa usilovať o vyváženejší pohľad na ciele a funkcie vzdelávania, a to aj v duchu nasledujúcich téz:

3.4.1. Zmysel a ciele vzdelávania by sa nemali redukovať na prípravu na profesijný život.
Každý z nás plní v živote viacero dôležitých rolí (partner, rodič, pracovník, člen komunity, občan, volič...) a úlohou vzdelávania by malo byť pripraviť mladých ľudí na plnenie všetkých týchto rolí. Získanie kvalifikácie žiadanej na trhu práce je iste bonusom, na ceste k dosiahnutiu šťastného a naplneného života však predstavuje iba jeden z viacerých dôležitých krokov.

3.4.2. V profesijnej oblasti by malo byť cieľom správne rozpoznanie a optimálne uplatnenie schopností mladého človeka v prospech spoločnosti, nie nájdenie si práce.
Často dnes počujeme, že škola je úspešná vtedy, ak sa všetci jej absolventi ľahko zamestnajú. Je to dôsledok silného vplyvu lobistov z tradičných priemyselných odvetví. Tí si, prirodzene, želajú, aby školstvo produkovalo vhodných zamestnancov pre ich podniky, nie konkurenčných podnikateľov. Štát by si však mal uvedomovať, že cieľom vzdelávania má byť, aby sa mladý človek vedel o seba postarať, nie aby sa vedel zamestnať. Nájsť si zamestnanie je iba jednou z možností. Inou je začať podnikať a perspektívne sa tak postarať nielen o seba, ale aj o ďalších ľudí. Nová koncepcia vzdelávania by preto mala výraznejšie reflektovať globálne trendy v oblasti práce a podnikania.


3.5. Je potrebná zmena klímy škôl a celého rezortu.
V mnohých slovenských školách panuje nezdravá atmosféra, ktorá bráni dosahovaniu lepších výsledkov v oblasti vzdelávania a výchovy. Prežíva tu v podstate tradičný model rakúsko-uhorskej školy, ako ju poznáme z filmov pre pamätníkov s jeho typickými rysmi: silným dôrazom na formálnu autoritu učiteľov, vyžadovaním disciplíny a submisívnosti zo strany žiakov, hromadným, neosobným a často prehnane byrokratickým prístupom ku žiakom a ich rodičom. Zmena klímy by mohla sledovať okrem iných tieto hlavné ciele:

3.5.1. Školu je potrebné humanizovať – človek v nej musí mať prednosť pred byrokraciou.
Riaditelia a učitelia by mali v každej situácii vidieť za žiakmi a ich rodičmi živých ľudí s ich špecifickými potrebami, problémami a pocitmi. Rôzne predpisy a výkazy by nikdy nemali mať prednosť pred ľudskosťou, porozumením a ochotou pomôcť. Niekedy vzniká dojem, akoby tu boli žiaci pre školy, a nie naopak. Žiaci nesmú byť vnímaní iba ako „pohonná hmota“ potrebná na to, aby sa vzdelávací stroj nezastavil.

3.5.2. Škola musí byť bezpečným, ústretovým, príjemným a podnetným prostredím.
Množstvo štúdií jasne preukázalo, že tam, kde je neistota, pocit ohrozenia a strach, nemôže dochádzať k efektívnemu učeniu sa a k výchovnému pôsobeniu už vôbec nie. Naše školy musia byť bezpečné pre každé dieťa, ktoré v nich študuje, ale rovnako aj pre každého učiteľa, ktorý v nich pôsobí. Pri bezpečnosti by sme sa však nemali zastaviť. Našou ambíciou by malo byť, aby naše školy boli aj príjemným prostredím – uvedomme si, akú veľkú časť detstva a mladosti v ňom mladí ľudia trávia. Školské prostredie potrebuje viac spontánnosti, improvizácie, neformálnosti, hravosti a radosti z poznávania a objavovania a naopak menej strnulosti, plánovania, vážnosti, inštituciálnosti a chladného, formálneho odstupu. Malo by sa podstatne rozšíriť spektrum emócií, ktoré by deti v škole zažívali (dnes tvoria možno 90 % nuda a strach).

3.5.3. Školu je potrebné demokratizovať.
Život v demokratickej spoločnosti kladie na jej členov rôzne nároky a ako sa takmer denne presviedčame, nie každý ich zvláda. Pre každú demokraciu je preto dôležité, aby sa ľudia už od mlada na rôzne jej špecifiká pripravovali. Základné princípy „učenia sa demokracii“ sú pritom jasné a dávno známe: diskusii sa učíme tak, že diskutujeme, rozhodovaniu sa učíme tak, že sa rozhodujeme alebo že o niečom rozhodujeme, zodpovednosti sa učíme tak, že preberáme zodpovednosť za rôzne veci vo vlastnom živote... Naše školy sú však silno nedemokratickým prostredím, v ktorom často absentuje priestor na vyjadrenie názoru, na diskusiu, v ktorom žiaci nemôžu takmer o ničom rozhodovať a v ktorom nedostávajú príležitosť prevziať za niečo zodpovednosť. Výchova k demokracii sa tak na mnohých školách redukuje na zaradenie akademického pojednania o demokracii do učiva občianskej výchovy. Takýto prístup nemôže byť účinný. Je potrebné, aby školy samotné boli zmenšeným, zjednodušeným modelom demokratickej spoločnosti a aby všetci aktéri vnímali ich demokratického ducha. V kasárni možno vychovať poslušného vojaka, ale nie demokrata.

3.5.4. Je potrebné v škole potlačiť kultúru slepej poslušnosti.
Slovenské školstvo tradične silno stavia na formálnej autorite učiteľa a očakáva, že táto bude bezvýhradne rešpektovaná. Je samozrejmé, a nikto to nechce spochybňovať, že učitelia musia mať nad situáciou v škole kontrolu a že žiaci musia rešpektovať niektoré ich pokyny, najmä v oblasti prevádzky a organizácie vyučovania, a to v tým väčšom rozsahu, čím sú mladší. Problémom však je, keď sa autoritatívny a direktívny prístup zredukuje takmer výhradne na príkazy a zákazy (smerujúce od učiteľov ku žiakom) a najmä, keď sa rozšíri aj do oblasti vzdelávacej, kognitívnej. Tam potom môže viesť ku slepému, mechanickému preberaniu názorov učiteľov, k neochote či dokonca strachu žiakov vysloviť svoj názor, spochybniť slová učiteľa, upozorniť ho na chybu. Vyžadovanie poslušnosti postupne vedie k pasivite či dokonca k prehnanej submisívnosti žiakov ako pomerne účinnej stratégií dosiahnutia dobrého školského hodnotenia. Mnohé z uvedených aspektov školského vzdelávania nie sú u nás zatiaľ dostatočne reflektované a zostávajú iba v oblasti tzv. skrytého kurikula. Ich negatívne dôsledky na mladých ľudí a nepriamo aj na spoločnosť sú však pozorovateľné.

3.5.5. Je potrebné zmeniť spôsob riadenia rezortu a komunikáciu so školami a s verejnosťou.
Nie nadarmo sa hovorí, že ryba smrdí od hlavy. Problém nedemokratickosti, autoritatívnosti a direktívneho riadenia nie je iba problémom niektorých konkrétnych slovenských škôl. Je to jeden z typických, určujúcich rysov celého rezortu. Nemožno očakávať, že prostredie základných a stredných škôl sa výraznejšie zdemokratizuje, pokiaľ budú všetky inštitúcie z vrchných poschodí rezortnej pyramídy jednať s tými nižšie postavenými iba formou príkazov, zákazov, nariadení, pokynov a usmernení, ktoré navyše vznikajú v úzkych skupinách bez možnosti širšej participácie tých, ktorých sa týkajú. Jedným z dôvodov, prečo učitelia nedávajú žiakom priestor na diskusie, rozhodovanie sa a preberanie zodpovednosti je nepochybne aj fakt, že sami tento priestor nedostávajú od svojich nadriadených. Duch slovenského školstva je stále byrokraticko-direktívny, priam vojenský. Holandským či fínskym učiteľom by tunajšia realita možno pripomínala Orwellovu dystopiu 1984. Ak chceme dosiahnuť zmenu klímy na školách, musíme o ňu usilovať v celom rezorte: na ministerstve školstva, v ním priamo-riadených organizáciách, v inšpekcii, v metodickom centre, ale určite aj na vysokých školách pripravujúcich učiteľov.


3.6. Je potrebné klásť dôraz na ľudí, nie na dokumenty a technológie.
Veľká časť inovácií, ktoré sa v slovenskom školstve udiali za uplynulých 25 rokov, sa týkala techniky. Spočiatku išlo o nákupy osobných počítačov, príslušenstva a softvéru pre počítačové učebne, neskôr o zriaďovanie prístupu na internet, nákupy dataprojektorov, interaktívnych tabúľ a v ostatnom čase útočia na školy tablety či on-line zdroje vzdelávacích materiálov (typu Planéta vedomostí). Celkovú sumu investovanú do hardvéru a softvéru asi nikto nedokáže vyčísliť, určite by nám však vyrazila dych. Pritom efektívnosť využívania týchto prostriedkov na školách je často problematická a reálny posun v kvalite škôl, ktorý by bolo možné pripísať technologickým inováciám, ani zďaleka nezodpovedá vynaloženým prostriedkom. Prečo sú technológie také úspešné v prenikaní do škôl? Niekoľko dôvodov je zrejmých:

1) Výrobcovia hardvéru a softvéru hľadajú v mimoriadne silnej konkurencii stále nové trhy a školstvo je, všade na svete, potenciálne veľkým trhom. Predajcovia technológií preto vyvíjajú silný tlak, ktorému zodpovední jednotlivci vo vedení rezortu nie vždy dokáže odolať.

2) Vo svete biznisu hrajú technologické inovácie veľkú rolu a často sú podmienkou aj nositeľom kvality. Z toho pramení viera, že podobne dôležitú úlohu môžu hrať technológie aj v školskom vzdelávaní.

3) Technika je spravidla drahá, no jej nákup je pre obstarávateľa pomerne jednoduchý a málo prácny. Kúpiť od jedného dodávateľa 1 000 notebookov je oveľa jednoduchšie, ako minúť rovnakú sumu napríklad na školenia pre učiteľov. Keďže v rámci eurofondov je potrebné míňať veľmi veľké sumy v pomerne krátkom čase, nákupy techniky sú najjednoduchším riešením.

Tento trend je potrebné prehodnotiť. Jednoznačne najdôležitejším prvkom celého systému sú učitelia a riaditelia škôl. Tomu musí zodpovedať aj proporcia prostriedkov, vynakladaných na ich odborný a profesijný rast v porovnaní s prostriedkami na nákupy techniky. Tie by mali byť prenechané na jednotlivé školy, ktoré dokážu najlepšie posúdiť vlastné potreby, ako aj možnosti efektívneho využívania techniky vo svojich špecifických podmienkach.