Nechejme na chvíli stranou státní maturity, smlouvy s rodiči či šance současného ministra, že vydrží do švestek, protože ty se v kvalitě vzdělávání vašich dětí nejspíš vůbec neprojeví. Podívejme se raději na stav českého školství a vzdělávání teď a tady pohledem vzdělaného rodiče, čtenáře Orientace (text původně vyšel v příloze Lidových novin Orientace, zde je mírně aktualizován), který si čte tenhle článek, protože o vzdělávání svých dětí přemýšlí a pokládá je za jeden z hlavních předpokladů jejich dobré budoucnosti. A musí se rozhodnout, jestli dále v tomto směru bude spoléhat na stát, nebo se raději postará sám.

Jaké vzdělání tedy poskytují naše školy? Moc nevíme. České školství se vyznačuje kritickým nedostatkem informací, které přesahují pouhé soukromé dojmy. Nebýt mezinárodních šetření PISA (http://www.uiv.cz/soubor/4391 ) a TIMSS, nevíme o souhrnných výsledcích vzdělávání u nás skoro nic.

Z výsledků v šetření PISA je jasné, že vzdělávání v ČR je horší, než by být mohlo. Ve srovnání s Finskem jsou naši 15letí žáci v průměru o téměř celou jednu úroveň níže (na škále 1 až 6). Úroveň 1 nestačí na plnohodnotné zapojení do života moderní společnosti, žáci na této úrovni nerozumí přesně ani jednoduchému textu například na úrovni Blesku, z příbalového letáku k léku nepochopí, jakou dávku mají dát svému dítěti. Zaměstnat takové lidi, mimo nejjednodušší rutinní manuální práce, bude obtížné. Na úrovni 1 je ve Finsku 8,1 % žáků, zatímco u nás je to 23,1 %. A patnáctiletých kluků, kteří vlastně neumějí číst, je u nás dokonce celých 30 %.

Vaše děti jistě čtou, přemýšlejí o věcech v šíři souvislostí, jsou naučené dívat se na problémy z různých stran a podle toho je řešit. Možná si proto říkáte, že se to vašeho dítěte netýká. Může, ale nemusí to být pravda. Vaše děti jistě nebudou na úrovni 1, to ale neznamená, že jsou na nejvyšší úrovni 6. A to by třeba v lepším vzdělávacím systému být mohly. U nás je na nejvyšší úrovni jeden z 250ti žáků zatímco ve Finsku by byla šance na excelenci vašeho dítěte čtyřikrát větší, v Šanghaji dokonce šestkrát větší. Vaše děti také nemusejí zaostávat v celkovém výsledku, ale ve struktuře dovedností. Čeští žáci jsou relativně dobří v tom, jak dokážou informace v textu najít a zpracovat, ale podobně jako žáci z  dalších postkomunistických zemí zaostávají ve schopnosti  informace kriticky hodnotit, srovnat různé třeba protichůdné informace. Z jiného výzkumu (http://www.uiv.cz/clanek/8/2091 ) např. víme, že naši žáci ve škole prakticky ve všech předmětech pracují s učebnicemi, zato přes 60 % z nich uvádí, že s jinou knihou případně s časopisem se ve výuce nesetkávají vůbec nebo jen zcela výjimečně. České učebnice ovšem nejsou postaveny tak, aby vyvolávaly v žácích pochybnosti. Informace - jasné a nesporné - jen se předávají. A učitelé svoji roli chápou většinou stejně – předávat hotové vědomosti. Ve skutečném světě, do kterého vaše děti přijdou, to ale chodí jinak. Proto v Šanghaji začali razit zásadu, že všechny otázky ve škole by měly vždy mít více než jednu odpověď (http://www.time.com/time/world/article/0,8599,2035586,00.html ).                       

Podle PISA je sice české školství na ostře sestupné trajektorii, ale stále ještě kolem průměru. Kvalita výuky není kritická (zatím!). Ale učí se děti ve škole to, co je připraví na jejich budoucí život? Učí se to, co budou potřebovat?

Ne, nezbláznil jsem se. To, co jste právě přečetli, je výběr z více než 600 položek z tzv. očekávaných výstupů Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy (RVP,  http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf ). Jinými slovy, toto všechno by učitelé měli ve škole učit a žáci umět. Něco, jako dříve bývaly osnovy.

Podle jakého klíče jsou tyto cíle vybrány? Není jich moc? A především jsou to ty správné pro budoucnost vašich dětí? Některé jistě ano, jiné asi ne. Že jste se to všechno učili taky? Ale to bylo před 30 či 40 lety.

Podle mne učit tohle všechno smysl nemá. Především, žádné dítě to nakonec všechno stejně neumí. Zastánci argumentují tím, že každá z těchto věcí se může v životě hodit, a nikdo nemůže v patnácti letech vědět, co bude potřebovat. To je ovšem argument nepatřičný. Existují tisíce dalších věcí, které v RVP nejsou a které by se mnohým v životě nebo v dalším studiu hodily mnohem víc než „stélky lišejníků“. Všechno se ale učit nedá. Rok od roku přibývá toho, co se musí každý naučit až v práci. Profesor Carnegie-Mellon z University Robert Kelley zjišťoval u zaměstnanců, jakou část faktických znalostí potřebných k výkonu jejich povolání nosí sebou v hlavě. Ještě v roce 1986 to bylo kolem 75 %, v roce 1997 už jen 15 % až 20 % a pro rok 2006 Kelley předpovídal pokles pod 10 %. Kolik to je dnes? Jestli si má žák něco odnést ze školy do málo předvídatelné budoucnosti, tak kromě skutečně základních, ale zato dobře zvládnutých vědomostí a dovedností, je to právě schopnost učit se a naučit se i další věci, až to bude potřebovat. A právě to je jedna z mála věcí, kterou o budoucnosti víme jistě: Učit se něco nového bude potřebovat každý.

Pokud jsou na seznamu věci zbytečné a nepodstatné, zbývá učiteli méně času, aby u těch základních, důležitých a podstatných dosáhl skutečného ovládnutí a pochopení. Musí mít také čas, aby se věnoval alespoň několika věcem do hloubky, jinak se totiž žáci nenaučí, co to znamená skutečně něčemu rozumět, ne povrchně, ale se skutečným porozměním a v souvislostech. Čím je seznam delší, tím méně času také zbývá učiteli, aby pomáhal i slabším dětem, aby si i ty osvojily základní věci (alespoň na úrovni 2). Co je ale nejhorší, pokud je na seznamu příliš mnoho věcí, které jsou už na první pohled zbytečné a nepodstatné, mnohé děti si to vyloží tak, že zbytečné a nepodstatné je celé školní vzdělávání.

I učitelé vidí, že v době internetu a Googlu mnohé z toho, co dříve učili, ztrácí smysl. Poslední výroční zpráva České školní inspekce (http://www.csicr.cz/cz/85389-vyrocni-zprava-csi-za-skolni-rok-20092010 ) konstatuje: „Motivace učiva na začátku vyučovací hodiny (např. proč se daný jev žáci učí, kde je v praxi využíván, zařazení jevu do logického matematického systému) byla zjištěna jen výjimečně, nejčastěji byli žáci motivováni nutností úspěšně složit maturitu.“

Průzkumy veřejného mínění ovšem trvale ukazují, že naprostá většina rodičů je se současným stavem spokojena. Skutečnost, že výuka jejich dětí je povrchní, nevede k hlubšímu porozumění a často je vlastně zbytečná, je netrápí. Stačí jim, že se dítě nakonec dopracuje k maturitě či dokonce k vysokoškolskému titulu. Rámcové vzdělávací programy jsou pro školy závazné, povrchnost je tak vlastně pro učitele povinná. Pravda, občas se nějaký učitel systému vzepře, ale spoléhat se na to nedá. Pokud tedy rodič chce pro své dítě něco víc, na standardní školu spoléhat nemůže.

Rodiče, kteří o vzdělávání svých dětí více přemýšlejí, nejpozději po nástupu dítěte do školy pochopí, že nejde jen o to, „co“ se jejich dítě ve škole naučí, ale jde také o to „jak“. „Škola by měla děti bavit“, říkají. To je ovšem zkratkovité a vede to k nedorozumění. Naprosté většině rodičů nejde o to, aby škola byla nutně zábavná, nebo dokonce jen hra. Naopak. Chápou, že škola je v jistém smyslu trénink, a ten, má-li přinést výkon do skutečného života, musí být náročný. I trénik ale může být poutavý. Rodiče chtějí, aby škola byla náročná, chtějí ale také, aby děti nároky školy přijaly za své, aby rozuměly smyslu vyučování, aby to, co se učí, samy pokládaly za přínosné, zajímavé a podstatné.

Dnešní děti se totiž budou učit celý život. A nejde jen o to, aby věděly, jak se mají učit, a aby měly dobrý základ i pro složitější a náročné věci. Jde také, ne-li hlavně, o to, aby se učily rády, s chutí. Škola, která učení dětem znechucuje, ve které se děti nudí, nebo mají pocit, že se učí zbytečnosti, ta tomu dobře neposlouží.

Je smutnou skutečností, že Česká republika je už řadu let v nudě ve škole a v nechuti k učení na jednom z prvních míst na světě. Podle výsledků PISA se ve škole nudí 55 % patnáctiletých žáků, na víceletých gymnázích dokonce ještě o bod víc. V již zmíněné studii UIV se žáků ptali, proč se učí: jen 26,9 % deváťáků odpovídá „určitě ano“ na nabídku „je to zajímavé a baví mě to“ oproti 40 % u možnosti „aby se vyhnuli problémům“. To je více než varovný nepoměr.

Kritický je v tomto směru již první stupeň. Statistické údaje nemáme, ale každý ze svého okolí zná příklady dětí, které se do první třídy těšily, aby po pár měsících chodily do školy nerady, či se jí dokonce vyhýbaly a bály. Nechuť k učení, všeobecný nezájem, na který si stále častěji stěžují učitelé vyšších stupňů, je pak ale těžko napravovat. Čest učitelkám prvního stupně, u kterých to tak není.

Mnohé děti si ale touhu po poznání zachovají a na vyšším stupni by se učily rády. Chtěly by ale výuku, která by jim pomohla lépe se vyznat v tom ohromném množství informací, které se na ně valí, naučila je s nimi pracovat, analyzovat, systematizovat a syntetizovat. Na to ovšem pro přemíru jednotlivostí ve škole nebývá čas a zdaleka ne všichni učitelé to umějí. Navíc mnozí rodiče o takové „novoty“ nestojí. Pokud tedy chcete pro své dítě něco víc, na standardní školu spoléhat nemůžete.

V Singapuru mezi výsledky vzdělávání patří, že „žák po 6. třídě zná své silné stránky a oblasti pro růst. Po 10. třídě věří ve své schopnosti a je schopen přizpůsobit se změnám. Před vstupem na vysokou školu je odolný tváří v tvář nepřízni osudu“. Nic takového u nás v cílech vzdělávání nemáme. Škoda. Přitom mnoho rodičů vyhledání a rozvoj talentu a rozvoj přiměřeného sebevědomí i osobní integrity jejich dítě zajímá. Zdá se, že ani tady jim standardní škola nemá co nabídnout.

Už dnes tak můžeme vidět, jak rodiče hledají něco víc. Ve velkých městech vznikají výběrové základní školy, množí se alternativní školy. Poptávku po „lepším“ vzdělávání uspokojují víceletá gymnázia. Movitější rodiče platí nákladné zahraniční školy, posílají děti do ciziny, na kurzy jazykové i jiné. Kolik jen firmy vydají za vzdělávání svých zaměstnanců v tzv. měkkých dovednostech, které se ve školách neučí. V době internetu a rozvoje komunikačních technologií se objevují stále nové, dříve netušené možnosti, jak školní vzdělání doplnit něčím, co rodiče a děti chtějí, ale standardní škola to nenabízí.

Nejde ovšem jen o český problém. Ani ve Finsku není většina dětí školou nadšená. Rychlost, kterou se svět mění, je ale stále větší a dosavadní vzdělávací systémy nejsou připraveny ani na dnešní rychlost změn natož na zítřejší. Např. ve Spojených státech lze zaznamenat tři hlavní směry posunu směrem od klasického veřejného (standardního) školství. Jednak je to domácí vzdělávání. To v USA dosáhlo masového rozmachu a dál se rozvíjí. V roce 2007 se doma vzdělávalo 2,9 % dětí, to by u nás znamenalo víc než 35 000 dětí. Dále jde o tzv. charters school – něco jako družstevní školy. Vláda umožnila skupinám občanů, při splnění určitých podmínek, zakládat a spravovat vlastní školy. Takové školy jsou pak financovány stejně jako ostatní, ale jsou řízeny rodiči dětí, které je navštěvují. A nakonec zajímavým jevem jsou drahá doučovací centra (50 až 80 dolarů za hodinu), která nabízejí intenzivní dril. Jejich cílem je připravit žáky na testy, jejichž dobré či výborné zvládnutí je v USA nejen předpokladem pro vstup na vysokou školy, ale testy se používají v řadě dalších situací (http://www.evropsky-rozhled.eu/?p=2503 ).

I u nás je patrný zájem o výuku založenou na drilu, kázni a sebezapření, s cílem dosahovat měřitelných akademických úspěchů (viz například články Miloše Čermáka v Lidovkách). Jiná část rodičů hledá pro své děti spíše svobodné, uvolněné a kreativní prostředí. Přitom v obou případech jde o rodiče, jejichž cílem není jen získání titulu, ale skutečné vzdělání jejich dětí. Liší se ovšem v tom, co přesně pokládají za kvalitní vzdělání (hledání odpovědi na tuto otázku jsem se vyhnul úmyslně, to by byl jiný článek), a také v cestách, které k takovému vzdělání vedou. Obě skupiny se však shodnou v tom, že standardní česká škola ideální cestou není.

Rodiče budou hledat pro své děti další vzdělávací příležitosti, aby doplnily to, co jim chybí ve výuce ve standardních školách, ať už jim bude chybět větší dril či více péče o rozvoj talentu, nebo obojí. Jakou bude mít toto hledání formu, bude záležet i na tom, jak se k těmto problémům postaví stát. Takových rodičů přibývá a jsou to rodiče, kteří patří ke vzdělanější, movitější i mocnější části občanů. Cestu ke vzdělání svých dětí podle svých představ si jistě najdou.

OECD před několika lety zpracovalo šest možných scénářů dalšího vývoje školství (http://www.oecd.org/dataoecd/44/55/38981492.pdf ). Ten, jehož nástup zde líčím, je scénář „Rozšíření trhu“. Počítá s tím, že zájem o vzdělávání přetrvá, a protože ho nedokáže plně zajistit veřejné školství, poptávku postupně začne uspokojovat soukromý sektor. To bohužel povede k dalšímu nárůstu nerovností ve společnosti. K sociálnímu vyloučení se mnohde přidá vyloučení vzdělanostní. Na druhou stranu to může přinést do vzdělávání řadu inovací, a dokonce to může pozměnit přístup veřejnosti ke vzdělávání. Proč dnes lidé chtějí být mladí a krásní a mít pěkné auto? Inu reklama. A kdo ji zadal? Farmaceutické, kosmetické firmy a výrobci aut (všichni dohromady mají celosvětově menší obrat než školství). Představuji si, že se mé děti dožily toho, jak je reklama velkých nadnárodních vzdělávacích firem přesvědčuje, že je „cool“ být skutečně vzdělaný a vzdělávat se (já za to stojím!). To by pak o dobré vzdělání svých dětí začali stát i ti rodiče, kteří jsou dnes spokojeni s titulem – a povrchností! Inu reklama.

To je ovšem spíš sci-fi. Možná jsem příliš optimistický. Mezi šesti scénáři OECD je i „Zhroucení vzdělávacího systému“. To začíná narůstající nespokojenosti se školstvím, zhoršujícími se výsledky, krizí v náboru kvalitních učitelů, politické iniciativy a opatření k nápravě přicházejí pozdě nebo jsou příliš pomalé, sílí konflikty, není a nehledá se konsenzus při realizaci krizových opatření. Což bohužel vypadá skoro jak popis současné české situace.

Ať tak či onak, rodičům, kteří pro své děti chtějí skutečně kvalitní vzdělávání, nezbývá, než aby se o vzdělání svých dětí začali starat sami.