V minulém textu Potěmkinova vesnice I jsem se věnoval našemu omylu, že víme co a proč ve školách učit. Velmi podobně - mylně - věříme, tomu, že to, jak je škola organizována a jakými metodami se ve škole postupuje, se opírá o nějaké odborné či vědecké poznatky, nebo alespoň, že jde o výsledek nějakých ověřených zkušeností.

        

Experiment s nevídaným výsledkem

V roce 1929 zahájil Louis P. Bénézet, superindetant pro školství v Manchesteru ve státě New Hampsihre, zajímavý experiment. V nejchudších čtvrtích s převahou dětí z rodin, kde některý z rodičů nemluvil anglicky, pokládal znalost angličtiny za mnohem důležitější než znalost matematiky, navíc měl dojem, že výuka matematiky v prvních třídách školy dětem spíš škodí, než prospívá. Experiment spočíval v prosté věci, děti až do 6. třídy prostě matematiku, jak ji známe, neměly. Neučily se sčítat, odčítat, násobit ani dělit, neučily se násobilku, nevěděly co je společný jmenovatel. Vyšetřený čas využily pro angličtinu. Matematiku užívaly jen tam, kde to bylo nezbytné a s čím se v běžném životě tak jako tak setkávaly – čísla stránek v učebnici, hodiny, nějaké měření, finance, rozdělit dort na čtvrtiny atd. Žádný dril, kterého bylo a stále patrně často je v americké škole ještě víc než v té naší. Na začátku 6. třídy tak v testech z matematiky logicky zaostávaly za svými vrstevníky z jiných tříd.

Už ale v pololetí, tedy za pouhého půl roku, byly jejich výsledky v matematice srovnatelné. A na konci šesté třídy své vrstevníky předčily, nejvíce pak v úlohách, k jejichž řešení je třeba především zdravý rozum. Žáci z ostatních tříd totiž měli v takových úlohách tendenci užívat naučené algoritmy, bez ohledu na to, že se pro danou situaci nehodí.

Např. úlohu: Vzdálenost z Bostonu do Portlandu po vodě je 120 mil. Tři parníky vyjely současně z Bostonu do Portlandu. Prvnímu to trvá 10 hodin, druhému 12 a třetímu 15 hodin. Jak dlouho to bude trvat, než všechny 3 dojedou do Portlandu. Vyřešili prakticky všichni žáci v experimentu, zatímco jen šest z dvaceti pěti starších žáků s normální výukou, a také jen 70 % tehdejších uchazečů o vysokoškolské studium. Ostatně, kdo má doma děti nebo je dokonce učitel, může zkusit úlohu dětem zadat – ideálně mezi jinými obvyklými školními úlohami – a uvidí, co se bude dít. Více zde, zde a zde.

Málokdo si dovede představit školu, kde by výuka matematiky začínala až v šesté třídě. Všichni jsme prošli školami, kde se matematika učí do první třídy, tak jsme na to zvyklí a tak je to správné. Nebo není?

Uvedený experiment sice není příliš přesvědčivě zdokumentovaný, ale na čem se vlastně zakládá naše víra, že matematika od první třídy je správný postup. Na ničem! Žádné experimenty k tomu nikdo nedělal. Je to pouhý zvyk. Tak se to zavedlo před 250 lety a od té doby to tak děláme.

Přitom důkazů, že to není dobře, přibývá. Významná polská psycholožka Edyta Gruszczyk-Kolczyńska dokládá (E. Gruszczyk-Kolczyńskiej Niepowodzenia w uczeniu się matematyki u dzieci z klas początkowych. Diagnoza i terapia, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1985, rozdział 5 i 7.), že připravenost na výuku matematiky se u dětí v první třídě liší až o 4 roky, a teprve ve čtvrté třídě je 95 % dětí, pořád ne všechny!, schopno plně zvládat tu matematiku, kterou všem předkládáme v první třídě. Není pak divu, že je tak mnoho lidí, kteří matematiku nejen neumí, ale dokonce ji nenávidí.

Potěmkinova vesnice II

V článku Potěmkinova vesnice I jsem se věnoval našemu stereotypnímu přístupu k tomu, co se ve škole učíme. Věříme, že to, co se ve škole děti učí, je to správné, že to je to, co by se učit měly. Ve skutečnosti se ovšem učí spíše to, co se učilo před deseti, dvaceti, padesáti či dokonce před sto padesáti lety. A otázku, zda to je opravdu to, co by děti pro svůj budoucí život potřebovaly, si vůbec neklademe. Velmi podobně věříme, tomu, že to, jak je škola organizována a jakými metodami se ve škole postupuje, se opírá o nějaké odborné či vědecké poznatky, nebo alespoň, že jde o výsledek nějakých ověřených zkušeností.

A tak jako je omyl věřit, že víme, co a proč se děti učí, je omylem i naše představa, že víme, jak děti správně učit. A podobné je i to, že jde o historicky vzniklé stereotypy, na které jsme si tak zvykli, že je pokládáme nejen za normální, ale i za ověřené a správné. Je to další Potěmkinova vesnice. Podívejme se za namalované kulisy.

Marie Terezie rozhodla o povinné školní docházce v roce 1774, a i když teprve kolem roku 1830 do škol chodilo 95 % dětí, pořád to je už téměř dvě stě let. Jak jsou školy organizovány a jak probíhá vyučování, bylo již na počátku 19. století ustálené. A dodnes je to na většině škol skoro stejné: Učitel (jeden) stojí před třídou žáků stejného věku a vykládá jim látku, kterou někdo jiný někde určil. Žáci sedí v lavicích a poslouchají. Látka je rozdělena do předmětů, které většinou odpovídají vědeckým disciplínám, hodina trvá 45 minut. Všechny děti v jednu chvíli dělají totéž. Co a jak, určuje učitel. Děti se látku naučí, což znamená zapamatují. Učitel pak ověří, zda děti umí zopakovat to, co jim před tím vyložil, a výkon dítěte je hodnocen známkou. Tak jsme na to zvyklí a tak jsme to všichni zažili.

Vychází takové uspořádání z poznatků psychologie? Určitě ne. Jak by mohlo? Vždyť počátky vědecké psychologie jako oboru zabývající se lidskou psychikou, a tedy také učením, jsou obvykle datovány až rokem 1879, tedy sto let poté, co školy začaly formovat svoji dnešní podobu.

Armáda, manufaktura a kostel

Podoba školy tedy nemůže být založena na poznatcích psychologie. Má tři jiné zdroje: armádu, manufakturu a kostel. Z armády škola převzala její hierarchický model subordinace, od císaře, přes ministra k inspektorovi a dále k panu řídícímu, k učiteli a na konci k žákovi. Stejný je i princip bezvýhradné poslušnosti autoritě velitele - učitele a také zásada kázně vynucované případně i tělesnými tresty. Inspirace tehdy velmi respektovaným pruským vojenským školství je jasná. „Cílem bylo vychovat vojáka plnit bezmyšlenkovitě ale přesně vojenské povinnosti, dosahujícího ve výcviku strojové dokonalosti. Pruský vojenský systém pohlížel na vojáka jako na pasivní subjekt. Nepřipouštěl jeho vlastní iniciativu. Pruský výcvikový systém se stal vzorem pro většinu evropských armád. Základní metodou výchovy a výcviku byl dril. (…) Kázeň měla donucovací charakter, byly používány tvrdé tělesné tresty. Tzv. „ulička“. Odměny byly používány jen velmi zřídka. Symbolem pruské armády se stal dril a slepá poslušnost.“ Pruská kadetka plnila svůj cíl skvěle, jenže dnes jsou cíle jiné.


Manufaktura, továrna byla nejen inspirací, ale také vlastně hlavním smyslem školy, která měla především připravit dělníky pro rozvíjející se kapitalismus. Přesné vykonání pokynů, masovost, opakování naučené činnosti, organizace času - všichni totéž v jeden okamžik, zvonění. Odměna za práci = známkování.


Nejzajímavější je ovšem kostel, resp. mše svatá. Tam jde nejen o podobu kázání, kde kněz mluví a věřící naslouchají, ale i úplné ovládnutí mysli věřících. Zde už nejde jen o to, aby vojáci či dělníci přesně vykonávali příkazy, ale o to, že kazatel má pod kontrolou i to, co v každé dané chvíli všem stejně probíhá myslí, na co soustřeďují svoji pozornost. A na tomto předpokladu je vlastně dodnes škola založená, a to v naprostém rozporu s poznatky kognitivních věd o motivaci a o učení. Podobně jako pruská kadetka i mše v kostele má zcela jiné cíle než škola a to i ta tehdejší. Mše má upevnit víru věřících a mj. jim i poskytnout specifické spirituální zážitky, spojení s Bohem, pocit sounáležitosti s komunitou, smíření a odpouštění apod. Což je něco zcela jiného než dítě ve škole něco naučit nebo rozvíjet jeho osobnost.


Škola vznikala v období pozdního feudalismu, rodiče i děti byli tehdy ještě poddaní Jejího veličenstva. Robota byla zrušena až v roce 1848. Není divu, že poslušnost, vztah pána a poddaného se promítly i do organizace školy.

Taková podoba školy ovšem mnoho let velmi dobře naplňovala potřeby společnosti, a to bez ohledu na to, že samotné učení bylo dosti neefektivní. V tom hlavním - vychovávat poslušné poddané, vojáky pro války a „standardizované“ dělníky pro potřeby průmyslové revoluci – přinášela dobré výsledky. Tak škola vznikala, tak se její podoba ustálila. A od té doby se příliš nezměnila, a to bez ohledu na vývoj světa, změněné potřeby a požadavky i poznatky psychologie a kognitivních věd.

Bobři

„Nejtěžší na světě je nemyslet na bobra.“ Odpověděl prý jeden zen-buddhistický mnich na otázku svého žáka „Co je nejtěžší na světě?“. Podobnou úvahu najdeme i v Platónově spisu Prothagoras. Zamýšlí se nad tím, že je třeba si pečlivě vybírat, co a od koho se budeme učit. Když totiž sníme něco špatného, můžeme to zvrátit. Když se nám ale do hlavy dostane něco nežádoucího, nesprávného či škodlivého, už to jen těžko dostaneme ven. Zbavit se toho, to je nejtěžší na světě.

My všichni jsme chodili mnoho let do školy. Naprostá většina čtenářů tohoto textu chodila devět let do základní školy, čtyři roky na střední a pět let na vysokou. Celkem tedy 18 let. Mezi čtenáři je jistě i řada učitelů, kteří po škole nastoupili do práce. Zase do školy. My všichni školu dobře známe, a to víceméně takovou školu, jak jsem ji popsal na začátku. Školu založenou na zvyklostech převzatých z armády, z kostela a z manufaktury. My všichni jsme si tak nutně ze školy odnesly mnoho bobrů, mnoho zafixovaných představ o tom, jak škola normálně vypadá. A normálně to pro nás znamená i správně. Cokoliv jiného je pro nás cizí, neznámé a často tedy nedůvěryhodné, podezřelé či rovnou špatné.

Jistě vás experiment popsaný na začátku zarazil. Všichni toho bobra máme - matematika se přece učí do první třídy. Je těžké si představit, že by to tak nebylo. Dovolili byste svým dětem, účastnit se experimentu, kde s matematikou začne až v šesté třídě? Ne? Proč?

Přitom v mnoha případech už víme, že to, jak to vypadalo ve škole, do které jsme chodili, správné nebylo. Protože si ale neumíme představit, jak by to mohlo fungovat jinak, raději pro své děti chceme to samé, co jsme měli my.

Vývoj psychologie a kognitivní vědy

Škola a její fungování se za dvě stě let mnoho nezměnily. Zato velký vývoj proběhl v psychologii a v kognitivních vědách obecně. Kognitivní vědy kromě psychologie zahrnují celou škálu dalších věd, které se věnují mozku mj. umělá inteligence, lingvistika, neurologie, antropologie, filosofie či poznatky o evoluci. Zejména během posledních dvaceti let řada výzkumů v kognitivních vědách odhalila mnohé poznatky o fungování mozku a o učení.

John Medina v úvodu knihy Pravidla mozku (vyšla česky) píše: „Co z těchto výzkumů (jde o výsledky kognitivních věd za posledních cca 20 let, pozn. OŠ) celkově vyplývá? Převážně toto: Pokud byste chtěli vytvořit učební prostředí nevhodné pro využití schopností mozku, nejspíš byste navrhli něco podobného školní třídě.“

I když je to asi trochu nadsazené, je na tom mnoho pravdy. Velká spousta věcí v běžné školní třídě probíhá v naprostém rozporu s poznatky o mozku a učení. Kognitivní vědy postupně odhalují, jakých hrubých chyb se ve vzdělávání a výchově dopouštíme jen proto, že používáme tradiční postupy, o nichž jsme si doteď mysleli, že jsou ověřené a správné.

Změnit školu je ale obtížné, a to i když víme, jak ji chceme změnit. Každá instituce se brání změně. A škola zvlášť. Někdy sice víme, jak by to mělo být lépe, ale neumíme to v dané organizační struktuře zařídit nebo prosadit, někdy by to prostě bylo moc drahé, jindy to omezují předpisy. To jsou ovšem všechno pouhé drobné překážky, které se objeví, až když už si umíme změnu přestavit.

Hlavní důvod toho, že se škola nemění, i když už je jasné, že dosavadní postupy jsou nevhodné nebo dokonce, že dětem škodí, jsou naši bobři. To je ta největší překážka. My si prostě nic jiného neumíme představit, bojíme se udělat krok do neznáma.

Jo, a to zvíře nahoře, není bobr, ale vydra... Pokračování brzo.