Článek vyšel v revue Souvislosti číslo 1/2000. Přes patnáctiletý odstup neztratil nic ze své aktuálnosti. Ba naopak. Zveřejňuji ho se souhlasem autorů Oldřicha Botlíka a Davida Součka, kteří se zabývají zjišťováním výsledků vzdělávání v projektu Kalibro.

Jedním z vážných nedostatků našeho školství je už po několik desítek let převládající pojetí povinného vzdělávání, zvláště podoba základní školy. Rozsah povinného učiva totiž přesahuje schopnosti většiny žáků, neboť je přizpůsoben možnostem špičky populačního ročníku. Tedy řekněme těm, kteří později úspěšně absolvují vysokou školu. Změna režimu po roce 1989, jež umožnila vznik víceletých gymnázií, tento rozpor jen zvýraznila: budoucí vysokoškoláci totiž své spolužáky z první třídy základní školy zpravidla záhy opouštějí. Aspoň ve větších městech a v jejich okolí se soustřeďují nejprve v jazykových třídách základních škol a po pátém ročníku přecházejí na gymnázia. Zbylí žáci, základní školou už většinou znechucení, se však dál musí v rychlém tempu potýkat s miniaturami či spíše karikaturami jednotlivých vědních oborů. Autoři učebních programů vědí, že je to nad síly těchto žáků, ale tváří se, že to jinak nejde – snad aby jim něco nechybělo, kdyby se „na vysokou“ přece jen dostali.

Rádi bychom svá tvrzení ilustrovali na několika příkladech, zamysleli se nad příčinami tohoto stavu a navrhli cestu, jak ho postupně – jinak to ani nepůjde – měnit.

Žáci vidí jen malou souvislost mezi učivem a svým vlastním životem

Učivo, už tak dost akademické, je navíc žákům povětšinou předkládáno ve velmi abstraktní podobě, která prakticky nikoho z nich nenechává na pochybách, zda „tohle“ bude někdy v životě potřebovat. Chlubíváme se sice třeba tím, že se u nás už na základní škole probírá matematický pojem funkce, ale je otázka, zda ho vůbec žáci aspoň trochu chápou a zda právě tohle mají ve svém věku umět. Naplněni vcelku oprávněným odporem se žáci potýkají například s rozpoznáváním druhů vedlejších vět, ačkoli sami často nedokážou napsat pět souvislých vět jednoduchých, které by měly hlavu i patu. Upravují algebraické výrazy, ale nespočítají, kolik dlaždic se spotřebuje na podlahu v kuchyni. Učitelé a učebnice přírodopisu je trápí cizími názvy různých vývojových forem nervové soustavy, i když mnohé děti netuší, jak by vypěstovaly cibuli nebo květák.

Většina žáků si ze základní školy neodnáší ani to, co by si odnést mohla. Školu, ve které se především dlouhé hodiny nudí, opouštějí s negativním vztahem ke vzdělávání, s mnohdy pochybnými pracovními návyky a dokonce i s chabými znalostmi tzv. povinného učiva. Marnotratně a ve velkém tak plýtváme lidskými zdroji, tedy tím vůbec nejcennějším, co máme.

Projekt KALIBRO

Už déle než pět let organizujeme projekt nazvaný KALIBRO. Je zaměřen na zjišťování výsledků vzdělávání na českých základních a středních školách. Jde o soukromou akci, které se školy účastní dobrovolně. Každé kolo projektu je určeno některé věkové skupině (například žákům pátého ročníku ZŠ, patnáctiletým žákům ZŠ a víceletých gymnázií, maturantům apod.). Školy, které mají zájem, provedou se svými žáky srovnávací testy připravené pro příslušné kolo a zašlou odpovědi žáků ke zpracování. Po jeho skončení obdrží nejen podrobné informace o úspěšnosti svých jednotlivých žáků, tříd a školy jako celku, ale také informace o úspěšnosti za celou Českou republiku. Ty jim pak umožní srovnání s ostatními.

Důležité je, že testy KALIBRO pojímáme jinak, než bývá v našich školách zvykem například při zkoušení. Rovněž testové otázky mají mnohem rozmanitější strukturu než běžné testy. Nezjišťují, zda žáci umějí reprodukovat určitý objem znalostí. Místo toho je stavějí do situace, jež je pro žáky zpravidla nová. Musí sami poznat, které poznatky a dovednosti jsou v ní relevantní, a potom prokazují, že je dokážou samostatně použít. Nijak neskrýváme, že tímto pojetím testů reagujeme kriticky na průběh a cíle vzdělávání v našich školách. To je totiž tradičně pojímáno především jako příležitost k přenášení velkého objemu zpravidla izolovaných poznatků z učebnic a hlav učitelů do hlav žáků. Mnozí učitelé a ještě častěji ředitelé škol však chápou náš argument, že znalosti, které žák neumí použít, mu k ničemu nejsou. Postupně se proto s naším přístupem smiřují a někteří mu dokonce přizpůsobují i cíle své vlastní práce.

Potvrzuje to i velký zájem o projekt: ačkoli školy za testy a jejich zpracování platí, je mezi jeho účastníky už více než 2100 škol. Testování na konci povinného vzdělávání, o něž je největší zájem, pravidelně podstupuje více než 20 tisíc žáků, tedy asi šestina populačního ročníku. To mimo jiné znamená, že jako organizátoři projektu máme k dispozici velmi podrobné a poměrně spolehlivé informace o tom, co čeští žáci po devíti letech školní docházky umějí a co ne. Spolehlivost těchto informací odvozujeme mimo jiné z důvodů, pro které se školy účastní projektu: mají zájem získat o výsledcích vlastní práce pravdivé informace. KALIBRO totiž není soutěž – s výsledky konkrétní školy, třídy či jednotlivce zacházíme podobně jako s lékařským tajemstvím a nesdělujeme je třetím osobám. I přesto by se spolehlivost testování dala zpochybnit, kdybychom chtěli vyzdvihovat pozitivní výsledky vzdělávání – někdo by například mohl spekulovat, že učitelé žákům během testování radili. V tomto článku se však chceme daleko víc zabývat tím, co čeští žáci podle výsledků projektu KALIBRO prokazatelně neumějí. Tedy vážnými nedostatky v práci škol, které na sebe „prozradily“ navzdory tomu, že měly organizaci testování plně ve své režii.

Ukázky výsledků patnáctiletých

V následujících ukázkách úloh se často vyskytuje tzv. part, tedy otázka s nabídkou odpovědí, u které není předem známo, kolik nabízených odpovědí je správných. Mohou být správné všechny, ale někdy – jak ukazuje například následující úloha – není správnou odpovědí ani jedna položka nabídky. U jednotlivých položek nabídky je na konci řádku vpravo uvedeno kurzívou, kolik procent testovaných žáků označilo příslušnou položku za správnou. Skutečně správné odpovědi jsou vytištěny tučně.

Příprava FeS
Petr zapálil promíchanou směs 56 gramů železných pilin a 32 gramů práškové síry, a připravil tak 56+32=88 gramů FeS. Dana dostala za úkol připravit větší množství FeS. Samozřejmě ji napadlo použít větší množství železných pilin i práškové síry než Petr, hledala však jiné cesty, jak úkol splnit. Které obměny Petrova postupu vedou rovněž k cíli?
(posuzuj každou obměnu zvlášť a vždy předpokládej, že ostatní podmínky Petrova postupu se nemění)

1. nechat reakci probíhat delší dobu (24)
2. nechat reakci probíhat za vyšší teploty (31)
3. použít vhodný katalyzátor, který reakci urychlí (28)
4. použít větší množství práškové síry (40)
5. použít větší množství práškové síry a vhodný katalyzátor, který reakci urychlí (29)
6. použít větší množství železných pilin (41)
7. použít větší množství železných pilin a vhodný katalyzátor, který reakci urychlí (27)
8. stejné množství práškové síry jemně rozetřít a použít stejné množství železných pilin, ale jemnějších (28)

Čtenáři, který si z výuky chemie odnesl aspoň základy, musí být jasné, že žádná položka nabídky není v této úloze správnou odpovědí. Prvky se totiž slučují v poměrech hmotností, které jsou určeny jejich relativními atomovými hmotnostmi a vzorcem sloučeniny. Spotřebují-li se výchozí množství železa a síry beze zbytku při vzniku 88 gramů FeS, nelze větší množství FeS připravit jinak než dodáním větších množství obou výchozích prvků. Jednotlivé prvky nabídky však získaly tolik hlasů, že každou z nich v průměru vybrala téměř třetina žáků! Opravdu si myslí, že ze stejného množství těsta napečou víc buchet, když budou péct déle nebo za vyšší teploty? Celkem 95 % žáků se domnívá, že větší množství FeS lze připravit podle některé obměny popsané v nabídce.

Přehrady
Na řece Vltavě je postaveno několik přehrad. Nejblíže k jejímu prameni leží přehrada Lipno. Od ní k přehradě Slapy teče Vltava ještě238 kilometrů. Je nějaký rozdíl mezi nadmořskou výškou hladiny Vltavy na Lipně a na Slapech? (vyber jedinou správnou odpověď)

1. Ne, protože hladina každé řeky je vždy vodorovná. (4)
2. Někdy ano, někdy ne – podle toho, jak jsou obě přehrady naplněny vodou. (20)
3. Ano – hladina Vltavy na Slapech je vždycky výš než na Lipně. (10)
4. Ne, protože obě přehrady jsou přibližně stejně hluboké. (3)
5. Ano – hladina Vltavy na Lipně je vždycky výš než na Slapech. (58)
6. Ano, ale jen tehdy, když se po zimě bohaté na sníh zpozdí jarní tání. (3)

Procenta uvedená na koncích řádků vpravo jsou hlasy patnáctiletých žáků prvních ročníků středních škol. Pozoruhodné je, že správnou odpověď č. 5 vybralo o 32 % více chlapců než dívek. Tato úloha je poměrně slavná, neboť ji před časem v Učitelských novinách kritizoval jeden vysoký představitel učitelských odborů, původní aprobací učitel fyziky. Tvrdil, že správné řešení není odvoditelné pouze z poznatku, že „voda teče z kopce“, ale vyžaduje prý také znalost encyklopedických informací, jež zadání úlohy neobsahuje (např. nadmořské výšky obou přehrad a maximální hloubky nádrží). Není to pravda. Rozdílná nadmořská výška hladin je důsledkem toho, že Vltava od jedné přehrady k druhé teče. Podle zákona zachování energie totiž řeka nemůže téct ani do kopce, ani vodorovně. Zanedbáme-li vlny, znamená pohyb po hladině ve směru proudění vody vždy také ztrátu nadmořské výšky, byť někdy velmi malou.

Rok lumíka
(Volně zpracovaný článek z časopisu ABC, který tvořil základ testu Český jazyk v roce 1997; pod článkem je uvedena jedna otázka ilustrující, jak žáci pracují s informacemi, které článek obsahuje.)

Lumíci, drobní severští příbuzní křečka, v něčem připomínají severoafrické kobylky. V milionech táhnou krajem a země za nimi zůstává holá, bez jediného kousku zeleně. Všechno na své pouti sežerou. Prosluli však něčím jiným – tvrdí se o nich, že se z ničeho nic seberou, jako armáda táhnou k moři a tam se všichni vrhnou ze skal do vln a utopí se. Prý tak spáchají hromadnou sebevraždu. Není to ale pověra?

Podle vědců počet lumíků opravdu každé tři až čtyři roky nápadně stoupne. Kritické hranice, kdy jsou skutečně přemnožení, dosahuje vždy jednou za třicet let (naposledy v roce 1970). Důvody, proč pak zase rychle klesne, mohou být různé. Jedním z nich je, že pro tak obrovské množství lumíků není na severu dost potravy. Hlodavci sežerou veškerou zeleň a pak jednoduše zahynou hladem. Jiná teorie si všímá řady nemocí a parazitů, jimiž lumíci trpí jako všechna divoká zvířata. Dokud je lumíků málo, tito jejich „nepřátelé“ se neprojevují, a tak onemocní pouze někteří slabší jedinci. Jakmile však výskyt lumíků dosáhne určité hustoty, nemoci se projeví naplno a mezi lumíky vypukne epidemie.

Ze čtyř známých druhů lumíků mění své působiště pouze jeden – lumík obecný, který žije ve Skandinávii. Tento lumík v zimě obývá spíš zalesněné horské oblasti, zatímco na jaro a léto se stěhuje do vlhkých otevřených plání. Během dvou až tří měsíců překoná vzdálenost větší než 200 km. Ačkoli vědci tahy lumíků pozorně sledují, dosud je nikdy neviděli hromadně páchat sebevraždu. Zato si všimli, že na svých cestách za potravou překonávají široké řeky i mořské zátoky či útesy! Na příští „rok lumíka“ se proto pečlivě připravují. Nechtějí propást jedinečnou příležitost k rozluštění záhady hromadných sebevražd těchto malých hlodavců.

Která z následujících tvrzení jsou pravdivá a odpovídají informacím uvedeným v článku?

1. Lumíci žijí také v severní Africe. (12)
2. Lumíci jsou paraziti s řadou nepřátel. (15)
3. Lišky trpí nemocemi a parazity. (15)
4. Lumíci jsou velmi žravý hmyz. (27)
5. Lumík obecný žije například ve Finsku a Norsku. (56)
6. Lumík se rozmnožuje každé tři až čtyři roky. (56)
7. Lumík obecný dokáže přeletět i mořské zátoky. (23)
8. Podle vědců jsou sebevraždy lumíků pověrou. (44)

Bez jediné chyby posoudila nabízená tvrzení pouhá 3 % žáků devátých tříd ZŠ. Žáci přitom měli článek k dispozici po celou dobu práce nad testem a vraceli se k jeho znění několikrát v souvislosti s dalšími otázkami. Typická je například malá schopnost aplikovat obecný poznatek (všechna divoká zvířata trpí nemocemi a parazity) na konkrétní případ (liška je divoké zvíře). Většina žáků prohledává text jen mechanicky, asi jako počítač při kontrole pravopisu. Slovo ,liška‘ se v textu nevyskytuje, tvrzení proto podle jejich názoru nemůže odpovídat informacím uvedeným v článku. Velmi nízká je rovněž schopnost žáků použít prezentované informace na jiném místě nebo v jiné souvislosti. Lumíci jsou podle textu příbuzní křečka, na konci se dokonce výslovně mluví o hlodavcích. Rozhodně tedy nelétají (srov. č. 7), rovněž nemůže jít o hmyz (srov. č. 4). Na druhé straně žáci při interpretaci obsahu článku spojují informace, které k sobě nepatří (srov. č. 8). Možná k tomu přispívá i nepřesné chápání významu slov (,přemnožit se‘ vs. ,rozmnožovat se‘, srov. č. 6).

Hlavní význam hub
(Úryvek z knihy Jaroslav Drobník a kol.: Život, MF 1987, Praha; vztahovaly se k němu tři otázky testu Širší přírodovědný základ v roce 1998.)

Houby zpravidla – kromě podzimních měsíců – nepřitahují tolik naši pozornost jako zelené rostliny nebo živočichové. Neprávem. Ale ani výroba piva, penicilínu a kyseliny citrónové není tak na očích jako lány pšenice nebo stáda krav. Ovšem výroba založená na životní činnosti hub – dnes řazená k biotechnologiím – provázela člověka od nejstarších doložených dějin. Ale ani v tom, jak člověku pomáhají ve výrobě, ani v tom, jaké ztráty způsobují jako škůdci (kdo by neznal padlí, námel, rez obilnou, dřevomorku), není hlavní význam hub. Bez hub by nebylo koloběhu látek v souboru živé přírody – v biosféře. Rostliny produkují z nerostných látek – oxidu uhličitého, vody, amoniaku, dusičnanů, fosforečnanů, síranů – na účet sluneční energie organickou hmotu, která je základem života všech živočichů. Rostliny jsou producenti, zatímco živočichové konzumenti této hmoty. Při konzumování však jen část přemění zpět na nerostné sloučeniny. Větší díl zůstává jako organický odpad. Ten by se hromadil, zatímco minerálních zdrojů pro rostliny by ubývalo.

Proto může koloběh existovat jen díky třetí skupině – díky rozkladačům, destruentům, kteří všechen ten odpad „spálí“ na neorganické jednoduché molekuly. Vedle bakterií vykonávají většinu práce houby. V tom je také jejich nejdůležitější úloha v biosféře.

V čem spočívá podle úryvku hlavní význam hub?

1. likvidují organický odpad (46)
2. umožňují výrobu piva (39)
3. přeměňují organickou hmotu na nerostné sloučeniny (29)
4. ničí bakterie (17)
5. uzavírají koloběh látek v živé přírodě (51)
6. hubí škůdce (padlí, námel, dřevomorku…) (17)
7. produkují organickou hmotu, která je základem života všech živočichů (44)
8. páchají škody na obilí (16)

U článku o lumících by možná někdo mohl namítnout, že problémy způsobilo „spojení“ dvou předmětů, které se obvykle nespojují: českého jazyka a biologie. Jak se ovšem ukázalo v jiných ročnících testování, žáci se hromadně dopouštějí chyb podobného charakteru i u textů uměleckých či publicistických – nezvládají tedy obecné metody, nikoli konkrétní obsah. Takový závěr potvrzují i výsledky otázky o houbách, kterou bez jediné chyby zodpověděla pouhá 3 % žáků. Článek i otázka byly tentokrát součástí testu z přírodovědných předmětů, ve kterých se toto téma probírá. Navzdory tomu, že žáci by měli být schopni objasnit význam hub sami, bez článku, je průměrná četnost tří správných odpovědí pouze 42 %. Přibližně stejné procento žáků naopak v rozporu s článkem i s tím, co se učili v biologii, označilo za správné tvrzení č. 7, jež vyjadřuje pravý opak role hub v koloběhu látek v živé přírodě. Je snad přitom zřejmé, že rozhodně nejde o dílčí, izolovaný poznatek, ale o podstatnou součást dějů, s nimiž je spojen život na Zemi. Navíc jsme zjišťovali jenom to, zda ho žáci dokážou najít v textu.

Příbuznost živočichů
Každý ví, že vlk je blíže příbuzný psu než kočce. Nebo že slepice je blíže příbuzná kosovi než veverce. Která z následujících tvrzení o příbuznosti jsou také pravdivá?

1. rys je blíže příbuzný lišce než kočce (23)
2. netopýr je blíže příbuzný lišaji smrtihlavovi než sově (24)
3. zmije je blíže příbuzná želvě než žížale (27)
4. úhoř je blíže příbuzný užovce než kaprovi (54)
5. velryba je blíže příbuzná jelenovi než tresce (22)
6. netopýr je blíže příbuzný sově než jezevci (63)
7. včela je blíže příbuzná cvrčkovi než pavoukovi (64)
8. člověk je blíže příbuzný chobotnici než žralokovi (13)

Výuka biologie je pověstná množstvím předávaných poznatků, zavalujících žáky natolik, že potom většinou nedokážou odlišit věci skutečně důležité od poznatků, které mohou bez větší škody hned zapomenout. Zapomínají potom téměř všechno bez rozdílu. Úlohou jsme chtěli zjistit, zda žáci chápou principy systematiky (každý organismus může na dané úrovni patřit vždy jen do jedné taxonomické skupiny; při srovnání tří organismů jsou si příbuznější ty, které spolu sdílejí nižší taxonomickou skupinu). Současně jsme testovali, zda si žáci u konkrétních organismů uvědomují přítomnost těch znaků, které jsou pro zařazení do stejné kategorie rozhodující (na rozdíl od pouhé vnější podobnosti nebo podobného způsobu života). Některé známé nebo velmi snadné příklady (např. č. 1 – šelmy kočkovité a psovité, případně č. 2 obratlovci vs. bezobratlý lišaj) ukazují, že princip systematiky žáci intuitivně chápou, i když by ho možná neuměli přesněji zformulovat. Mnozí z nich však nedokážou odolat pokušení představovanému vnější podobností těl či podobným způsobem života posuzovaných živočichů (viz např. č. 3 zmije a žížala nebo č. 5 velryba a treska, případně č. 6 netopýr a sova). Jejich pojetí příbuznosti není výukou biologie dostatečně ovlivněno – ta se totiž věnuje zpravidla mnohem více poznatkům, kam kdo patří, než principům třídění. Úlohu zodpovědělo bez jediné chyby 6 % žáků.

Průměrná výška
Ve třídě je průměrná výška chlapců 160 cm, průměrná výška dívek 150 cm. Co můžeme z těchto informací odvodit?

1. Průměrná výška všech žáků je 155 cm. (68)
2. Alespoň jeden chlapec měří méně než 159 cm. (47)
3. Žádná dívka neměří více než největší chlapec. (32)
4. Největší dívka měří víc než nejmenší chlapec. (30)
5. Alespoň dva chlapci měří více než 158 cm. (50)
6. Největší chlapec měří víc než největší dívka. (45)
7. Alespoň jedna dívka měří méně než 151 cm. (57)
8. Nejmenší dívka měří méně než největší chlapec. (69)

Zhruba polovina ředitelů základních škol, kteří se zúčastnili naší ankety, se domnívá, že náročnost této úlohy odpovídá tomu, jak by se mělo ověřovat, zda žáci zvládli předepsané téma „aritmetický průměr a jeho užití“. Průměrem se ve školách většinou zabývají jen „jednosměrně“: žáci počítají průměr daného souboru čísel. Pro užití a skutečné pochopení tohoto pojmu je ovšem důležité vědět, co vypovídá o původním souboru. Ukazuje se například, že dvěma třetinám žáků unikl význam velikosti souboru (tj. počtu čísel, z nichž se průměr počítá): tvrzení č. 1 může být pravdivé jen tehdy, když bude chlapců i dívek stejně. Žáci si také nedokážou dělat příklady a neumějí nalézat protipříklady: průměrná výška chlapců může být 160 cm i tehdy, když budou všichni stejně vysocí (č. 2). To je ostatně klíč k pochopení jejich problémů u ostatních nabídek: stejně se nemohou naučit správné odpovědi na všechny otázky k průměru, které jim mohou být položeny, a tak by měli ve škole trénovat obecné postupy, jak tyto správné odpovědi nalézat. Metoda příkladů a protipříkladů je jedním z takových postupů.

Proč je povinného učiva příliš mnoho

O významných rysech společenských systémů často rozhodují nenápadně uplatňované zájmy lidí, kteří jsou součástí těchto systémů a podílejí se na jejich funkci. Platí to i o školství. U nás se o vzdělání obvykle hovoří velmi vzletně a především tak, jako by jediným kritériem jakéhokoli rozhodování byly zájmy žáků. Opak je pravdou: v pozadí mnoha rozhodnutí jsou zájmy učitelů, kteří je prosazují bez větších ohledů na potřeby žáků. Příkladem je požadavek uplatňovaný naprostou většinou našich učitelů, aby stát detailně formuloval své zadání. Aby určil, co se mají žáci učit. Učitelé přitom vycházejí z nesmyslného pojmu „průměrný žák“, ačkoli vědí (nebo by aspoň z vlastní zkušenosti vědět měli), že podobná unifikace je neslučitelná s respektováním individuálních rozdílů mezi dětmi. Mnozí učitelé se potom rádi a někdy i předem zbavují odpovědnosti za neuspokojivé výsledky vzdělávání tvrzením, že zadání státu bylo nekvalitní.

Říkají, že na pořádné probrání látky není pro její nadměrné množství dost času, a mají bohužel z velké části pravdu. Rádi bychom však vysvětlili, že i rozsah tzv. povinného učiva je výsledkem působení mechanismů, které reagují především na zájmy učitelů. V našem základním školství totiž stát detailně reguluje nejen obsah vzdělávání, ale také tzv. hodinové dotace jednotlivých předmětů, určující mimo jiné množství pracovních příležitostí pro učitele s příslušnými aprobacemi. S hodinovými dotacemi se z pochopitelných důvodů nedá centrálně příliš hýbat, ale každá změna povinného učiva je okamžikem, kdy je třeba jejich dosavadní hodnoty přinejmenším obhájit. Je vcelku jasné, že právě rozsah učiva je v takových diskusích tím nejpádnějším argumentem. Kdyby například učitelé matematiky přišli s návrhem „zředit“ množství látky v hodinách, které mají k dispozici, museli by nejdříve rozhodnout, co vypustit. Ostatní by jim nejspíš řekli: „Dobrá, proč ne, když vypouštěné učivo nepokládáte za důležité,“ ale prosadili by také snížení počtu hodin matematiky. Proto v žádném předmětu nemůže k významnější redukci učiva dojít. Analýza vývoje povinných obsahů po roce 1989 dokonce ukazuje, že je třeba počítat s opačným trendem: každý z povinně volitelných vzdělávacích programů pro druhý stupeň základní školy obsahuje víc závazného učiva, než předepisovaly osnovy platné před rokem 1989.

Kudy ven ze začarovaného kruhu

Vzhledem k tradicím české školy nebude jednoduché dosáhnout změny. V mnoha vyspělých zemích je předmětem zájmu státu především rozvíjení těch kompetencí žáků, které jdou napříč učivem. Některé kompetence jsou přitom společné všem předmětům, jiné jsou bližší například celé skupině humanitních předmětů (případně předmětů přírodovědných či exaktních). V mateřském i cizím jazyku bývá jednoznačně preferována komunikační výbava před teoretickými znalostmi struktury jazyka. Naše učivo (tj. tradiční obsah jednotlivých předmětů) je v těchto zemích chápáno – trochu zjednodušeně řečeno – jako pracovní materiál. Žáci se jím aktivně zabývají, něco se naučí (něco ne) a současně kultivují zmíněné kompetence, neboť především ty jsou klíčem k jejich schopnosti samostatně se učit a přizpůsobovat se změnám na trhu práce i změnám v oborech, v nichž budou působit.

Obrovský problém vidíme v tom, že pro mnoho našich učitelů jsou některé kompetence prakticky neviditelné. Na cílené rozvíjení mnoha dalších nikdy nebyli připravováni a sami je často ani nemají. Proto je třeba o těchto kompetencích začít mluvit a demonstrovat je na řadě jednoduchých a srozumitelných příkladů. Mělo by také být přesvědčivě doloženo, na jaké úrovni jsou u našich žáků rozvinuty (tuto úlohu zčásti plní například mezinárodní průzkumy výsledků vzdělávání).

Vzhledem k obrovské setrvačnosti školství, k požadavkům části středních škol při přijímacích zkouškách i ke tlaku rodičů by se pravděpodobně dlouho vůbec nic nezměnilo, ani kdyby byly povinné osnovy i závazné učební plány zrušeny okamžitě. Jako krok přijatelnější pro učitelskou i rodičovskou veřejnost však doporučujeme sled postupných změn. Měl by začít zrušením detailně stanovených hodinových dotací pro jednotlivé předměty, aby pominul důvod bojovat o ně na centrální úrovni. Tím se otevře cesta pro zásadní redukci povinného učiva na základních školách. Zdůrazňujeme, že nemáme na mysli povinnou redukci učiva – kde se sami rozhodnou, že pro to mají podmínky, měli by mít možnost rozsah učiva zachovat. Samotná redukce povinného učiva by ani nemusela proběhnout bez náhrady: na středních školách se díky rostoucímu významu všeobecného středního vzdělání otvírá prostor, který by mohla zaplnit část učiva základních škol. Podobně jako v jiných vyspělých zemích totiž můžeme počítat s tím, že odborná příprava začne u stále větší části populačního ročníku probíhat až po ukončení střední školy. Odpadne tak dosavadní „nutnost“ probrat všechno na základní škole.

Současně by měl stát podniknout akce ke zvýraznění významu operačních kompetencí žáků, aby nezůstávaly jako dosud ve stínu poznatků, ale dostaly se v očích ředitelů škol, učitelů, žáků i jejich rodičů přinejmenším na rovnocennou úroveň. Jedním z nutných, ale nikoli samospasitelných kroků je vytvoření a přijetí základního kurikulárního dokumentu. Dalším krokem může být zásadní změna pojetí navrhované centrální písemné maturitní zkoušky, která by mohla začít výrazně ovlivňovat pohled středních (a později i základních) škol na cíle vzdělávání. Neměla by být nazývána maturitou a měla by ověřovat, do jaké míry si středoškoláci osvojili komunikační výbavu v mateřském a cizím jazyku a zvládli metody a myšlení charakteristické pro matematiku, humanitní i přírodní vědy. Takové ověřování lze samozřejmě provádět pouze na konkrétním materiálu (učivu), ale musí ho být podstatně méně – jinak se učitelé k rozvíjení metod práce z časových důvodů nedostanou. A vrátíme se tam, kde jsme dnes…

Problematika cílů povinného vzdělávání a jejich změny je složitá a těsně s ní souvisí například i školská legislativa, financování škol, podmínky nestátních či jinak alternativních škol, postavení ředitelů a učitelů, kteří usilují o změnu, informovanost učitelů i veřejnosti o vývoji v zahraničí a mnoho dalších okolností. Neexistuje nejlepší řešení vhodné pro všechny. Úkolem státu také není takové řešení hledat, některé potom za nejlepší prohlásit a mocensky je prosadit. Jeho úkol je jiný: najít formu soužití různých kultur vzdělávání a podporovat rozmanitost vzdělávací nabídky škol, kterou zatím přehnaný rozsah učiva dusí.