Věnoval jsem se už dvěma velkým fikcím ve školství, kterým stereotypně a dlouhodobě věříme. Věříme, že to, co se ve škole děti učí, je to správné, a že někdo dobře ví, proč se to učí. Bylo by to hezké, ale není to tak. A věříme, že to, jak jsou školy organizovány a jak se v nich učí, se opírá o nějaké odborné či vědecké poznatky (pokračování zde a zde).

Fikcí, iluzí, vzdušných zámků a Potěmkinových vesnicí je ve školství ovšem ještě daleko víc. Když někdo začne školu hájit, argumentuje zpravidla mnohem víc tím, jak by to mělo být, jak by to chtěl, nebo tím, jak je to v těch dobrých, lepších, nejlepších školách, než tím, jak je to v průměru, obecně, v těch špatných, horších, či dokonce nejhorších případech.

Budu se ale věnovat už jen jedné fikci, která vlastně přirozeně vyplývá z těch dvou předchozích, fikci, že děti umějí to, co se ve školách učí, či dokonce, že umějí to, co by podle platných předpisů umět měly. No jak by mohly, když nevíme, proč učíme to, co učíme. A když to, jak děti učíme, jsou výsledky pouhé víry, že když už to děláme dvě stě let, že to je správné.

Kolik toho tiskárna vytiskne za 5 minut

Posuďte sami: u státní maturity v letech 2014 a 2015 neuspělo v testu z matematiky kolem 24 % maturantů, letos 23 %. To je necelá čtvrtina, matematika je těžká, mohlo by se říct. Jenže maturitu z matematiky si zvolilo letos pouze 27 % maturantů. Co umějí z matematiky ti zbylí, můžeme jen odhadovat , ale víme, že když mohli, matematiku si nevybrali. Co je ale ještě vážnější, na úspěch v matematice stačí mít správně jen 33 % správných odpovědí. Lze říct, že tihle maturanti umějí matematiku?

Hranice u ověřovacího testu, tedy testu, který ověřuje, že člověk něco umí, je zpravidla mezi 80 a 90 %. Tak je nastaven například test na řidičák a různé kvalifikační zkoušky, například lékařské atestace v zahraničí. Přece není možné dát řidičák někomu, kdo správně rozpozná jen každou třetí dopravní značku, nebo nechat operovat někoho, kdo má jen třetinu potřebných znalostí. Kdybychom uplatnili podobné kritérium u maturity z matematiky, tak požadované úrovně (84%, což bylo na jedničku) dosáhlo jen 12 % z těch, co skládali maturitu z matematiky a 7 % ze všech maturantů (vysvětlení odhadu viz pozn. vpravo). Čili jen o sedmi procentech maturantů můžeme říct, že z matematiky ovládají to, co se učili a co by umět měli. A to vše prosím poté, co každý maturant absolvoval minimálně 1500 hodin matematiky ve škole (na některých typech středních škol i o 500 hodin víc), ale ještě další hodiny při přípravě na přijímačky na střední školu a při přípravě na maturitu doma či jinde.

Ostatně čtenář si může vyzkoušet sám na sobě, jak matematiku umí, a co ho vlastně ve škole naučili. Jedna z úloh v maturitě z matematiky v roce 2015 zněla:

Tiskárna vytiskne k listů za n sekund. Vyjádřete v závislosti na veličinách k a n počet listů, které tiskárna vytiskne za 5 minut.

Umíte tuhle úlohu vyřešit během 3 minut, což je zhruba čas, který na ni maturanti mají? Ne? Nic si z toho nedělejte, naprostá většina maturantů taky ne. A z matematiky i tak odmaturovali.

Ono je to ale velmi snadné: Když za n sekund vytiskne stroj k listů, tak za jednu sekundu vytiskne k/n listů, že? A 5 minut to je 5x60=300 sekund. Takže hledaná odpověď zní 300*k/n.

Jistě jsou mezi čtenáři i tací, kteří příklad bez mrknutí oka vyřešili. Otázka je, kolik je takových je. A opět, každý čtenář, který má maturitu (ne nutně z matematiky) absolvoval minimálně 1500 hodin matematiky. K čemu mu byly, pokud neumí takový příklad vyřešit? Vždyť ten příklad je nejen snadný, je to trojčlenka, která popisuje zcela běžnou situaci, podobnou s jakou se denně každý z nás může setkat.

Lze pochopit, že roky po maturitě neumí většina lidí řešit logaritmické rovnice, ale toto? Každý, kdo to u maturity skutečně uměl a pochopil, to nejspíš občas použil, takže když to dnes neumíte, nejspíš jste to vlastně neuměli ani u maturity.

Aby bylo jasno, vůbec se nechci nijak dotknout laskavého čtenáře, mám kolem sebe řadu skvělých lidí, kteří to neumí a žijí celkem v pohodě ;-). Jde mi o tu Potěmkinovu vesnice, o celý vzdělávací systém, který vytváří dojem, že se žáci ve školách něco naučí. Naučí, ale je toho mnohem, mnohem méně, než si všeobecně myslíme.

A pro úplnost, v roce 2015 příklad správně vyřešilo pouhých 18,5 % maturantů z matematiky.

Může se brouk zkřížit s pavoukem?

Jen necelá třetina sedmáků chápe, že všechno kolem nás, i chléb či řízek, se skládá z atomů. A to se tato otázka testovala krátce poté, co byla ve škole probrána "skladba hmoty" (výsledky Kalibro). Další pozoruhodné příklady toho, co všechno žáci na základních školách nechápou, najdete zde, například, že jen 58 % deváťáků přesně rozumí tomu, že voda teče z kopce. V rámci projektu Kalibro předložili také sedmákům šest úloh vypadajících jako typické školní a zeptali se jich, ve kterých jde o nepřímou úměrnost. Úlohu Houslové trio hraje skladbu 8 minut. Jak dlouho by stejnou skladbu hrál smyčcový kvartet? označilo za nepřímou úměrnost 30 % žáků, úlohu Přijde-li do kina 65 diváků, zůstane 45 míst volných. Kolik míst zůstane volných, přijde-li 80 diváků? pak dokonce 66 % žáků. (více viz zde).

Nejen děti, ale i někteří dospělí mají potíže správně chronologicky uspořádat lovce mamutů, vyhynutí dinosaurů, objevení Ameriky a první světovou válku. Moje oblíbená otázka je, zda se může v přírodě přirozeně zkřížit pavouk s broukem a tesařík s hrobaříkem. Prakticky každý dospělý zaváhá, i mnozí vysokoškolsky vzdělaní lidé nakonec připustí, že to je možné.

Pavouk a brouk se ovšem od sebe liší zhruba tak jako člověk a chobotnice a tesařík a hrobařík asi jako člověk a pavián. Kolega, který se zeptal svých žáků, mi napsal: „Seminář z biologie, 3. ročník gymnázia. Čtyři žáci ze čtyř odpověděli, že pavouk s broukem se zkřížit může. Jdu se utopit (seminář učím já) :-(„. K čemu je tedy celá výuka systematické biologie? Jiná diskutující napsala: „dnes u magisterských státnic na PřF UK obor Biologie si zkoušející může poslechnout třeba výroky typu "v Austrálii žijí hlavně prérijní zvířata, jako třeba žirafa nebo zebra"“.

Přitom zde nejde o nějaké dílčí otázky, ale vždy o nejpodstatnější poznatky daného oboru. Pohled na jednotlivosti je pak na hranici komiky. Platný Rámcový vzdělávací program mezi očekávanými výstupy uvádí např.: objasnit funkci dvou organismů ve stélce lišejníků; zapojit správně polovodičovou diodu; využívat Ohmův zákon při řešení praktických problémů; využívat prakticky poznatky o působení magnetického pole na magnet a cívku s proudem; orientovat se na stupnici pH a změřit reakci roztoku atd. A to jsou prosím požadavky základní školy. Kolik dětí to na konci základní školy umí? A kolik dospělých? A k čemu by jim to vlastně bylo?

A není to samozřejmě jen český problém. Podrobné informace jsou třeba o amerických vysokoškolácích - bakalářích. 59 % z nich odpovědělo správně na otázku, co je větší - atom nebo elektron. Vezmeme-li ovšem v úvahu, že jsou jen dvě možnosti, není to mnoho. Jen 18,5 % z nich ví, kdo napsal román „1984“, 8,6 % ví, že to byl Edison, kdo vynalezl fonograf, kdo napsal operu Don Giovanni ví 3 %, hlavní město Finska zná 2,6 % a jen 0,8 % ví, kdo napsal Proces, a kdo napsal Bratry Karamazovy, nevěděl z dotazovaných nikdo.

Trochu z jiného pohledu totéž komentoval Jan-Michal Mleziva: „…tak ani u jedničkářů není zaručeno, že pochopili fungování dané oblasti, jíž se učivo týká, a že si vytvořili její patřičný mentální obraz. U dvojkařů, trojkařů a čtyřkařů si můžeme být docela jisti, že „nechápou“ a „nemají patřičný mentální obraz“. Oni se pouze naučili známce adekvátní sumě částeček z výše jmenovaného extraktu akademicky pojaté teorie. Například z historické události probrané v dějepise si při zkoušení vybavují buď letopočet anebo jméno nějaké osobnosti či jiný fakt, ale oč šlo, vlastně vůbec nevědí. A což teprve nejrůznější jevy z chemie či fyziky! Vzdělání této kategorie žáků se tedy sestává ze souborů obsahujících vědomostní částečky, které se ještě v době vzdělávání z velké části povytrácejí z paměti. V případě předmětem nezaujatých jedničkářů lze mít naději, že uchovávají v paměti alespoň shluky částeček. Dovoluji si tvrdit, že z běžného školního vzdělávání si ucelené vzdělání mohou odnášet pouze nadané děti, ale to jen za předpokladu, že se je podaří ve výuce zaujmout. (Tyto děti si ale dovedou poradit i bez školy a informace k tématům, která je zajímají, si obstarají samy, navíc zajímavějším a příjemnějším způsobem.) (…)

Vinit z toho učitele by asi nebylo na místě, neboť výuka zcela koresponduje s jejich učitelským vzděláním. Budoucí učitelé jsou de facto vzděláváni jako budoucí historici, matematici, přírodovědci apod., nikoli však jako učitelé dětí. Pedagogická složka učitelského vzdělávání je brána vesměs jako nutné zlo.“

Jiný popis téhož: Proč jsou ploštice důležitější než čtenářská gramotnost?.

A umějí děti to klíčové?

Ale každý to vlastně zná ze své zkušenosti. Co vlastně z toho, co jsme se učili ve škole, dnes každý umíme? Někteří hájí školu tím, že všechny ty láčkovce, lišejníky, magnetická pole, dělení mnohočlenu mnohočlenem a spol. se učíme proto, abychom vůbec mohli rozvíjet kritické myšlení, hodnocení, syntézu, analýzu, softskills, zkrátka všechny ty tolik potřebné věci ve vyšších patrech Bloomovy či jiné taxonomie. V Rámcovém vzdělávacím programu se mluví o klíčových kompetencích. Je jich šest: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní. A znalosti potřebujeme proto, že bez nich nemůže nad ničím přemýšlet, neměli bychom nad čím. Neměli bychom na čem klíčové kompetence rozvíjet. Jsou jako palivo pro auto, s prázdnou nádrží ke kritickému myšlení nikdy nedojedeme.

Bohužel nikdo pořádně nezjišťuje, do jaké míry absolventi škol klíčové kompetence ovládají. Zda se umějí učit, uvažovat, dobře komunikovat, přesně se vyjadřovat, kriticky myslet, analyzovat či syntetizovat. Nikdy (opravu nikdy) jsem ale neslyšel na tohle téma chválu škol. Naopak, na nedostatky v těchto věcech si pravidelně a opakovaně stěžují jak vysoké školy, tak zaměstnavatelé (viz např. zde). Ale hlavně proč plníme nádrž zcela neefektivně znalostmi, věcmi, které většinu dětí nezajímají a nikdo je vlastně nepotřebuje. Kdyby je totiž lidé potřebovali, přece by je znali. O tom jsem už psal v v prvním dílu o Potěmkinových vesnicích.

Co je to za systém, který v takovém rozsahu neplní svůj vlastní plán? Ano, jsou i takové skvělé školy a skvělí učitelé, kteří plní své cíle i víc než 100 %. To jsou ovšem zpravidla trochu jiné cíle, než očekávané výstupy Rámcového vzdělávacího programu. A já zde mluvím o průměru, o celém školském systému, ne o jednotlivých školách. Mohla by si třeba medicína, soudnictví či snad nějaký komerční subjekt nebo řemeslník dovolit plnit své úkoly či závazky hluboko pod padesáti procenty? Českou železnici mnozí lidé nepokládají za spolehlivou, zpoždění jsou častá, ale dovedete si představit, že by 50 % vlaků nedorazilo do cíle včas nebo vůbec? Nebo že by soudy rozhodovaly správně a spravedlivě jen v necelé polovině případů? Šli byste k zubaři, který v polovině případů vytrhne zdravý zub? Zdá se vám to přehnané, ale vždyť plán, co by měly děti umět, Rámcový vzdělávací program, je vydáván podle zákona a je pro všechny školy závazný.

Škola může i škodit

Druhou stranou téže mince jsou škody a ztráty, které vzdělávací systém na dětech páchá. Škodu a ztráty ovšem nikdo neeviduje, nemluví se o nich. Děti se často ve školách nudí. To ve všech zemích. Ale v Česku vůbec nejvíc na světě (výsledky PISA a TIMSS). Žáci školu „čím dál víc vnímají jako zbytečnou a opruzující blbárnu, kterou z nějakého formálního důvodu ještě navštěvují, ale rozumný smysl to nemá“ (napsal učitel pod nickem MaB v diskusi na zde na blogu). Co si pak ale děti ze školy odnášejí? Že učení je otrava, nuda, "opruzující blbárna". Rozvíjíme tím u dětí kompetenci k učení? Budou se takové děti chtít celý život učit? Budou umět se učit? Že k dobrému životu bude potřeba umět se učit a učit se rád, je snad jediná věc, na které se shodnou všechny prognózy budoucnosti.

Navíc mnohé děti se ve škole opravdu trápí. Začíná to nevolnostmi, když mají jít do školy, a některé nakonec končí v rukou psychologů či psychiatrů a každoročně se dokonce pár dětí kvůli škole pokusí o sebevraždu. A to je jen špička ledovce. Jana Nováčková, známá česká psycholožka zabývající se školní výukou, říká: „Tradiční škola poškozuje každé dítě bez výjimky, ovšem každé jinak.“

Umí děti to, co umět mají?

Rodiče, učitelé a novináři se často ptají, zda děti ve ScioŠkolách budou umět všechno to, co se učí děti na běžných školách, a tedy by to umět měly. Už samotná otázka ukazuje, že mají před očima Potěmkinovu vesnici, iluzi, že děti v běžných školách umí to, co se učily. Jak jsme vysvětlili, ani zdaleka neumí. A ani děti ze ScioŠkol to umět nebudou, i když na tom budou přece jen líp, protože je nikdy nenutíme, aby se učili bez zájmu a porozumění. Takže taková situace, jakou jsme popsali výše s funkční čtenářskou negramotností nebo skladbou hmoty, ve ScioŠkolách nastat prostě nemůže.

Věřit, že děti umějí to, co mají umět, resp. to, co se učily, je jako věřit, že Potěmkinova vesnice nejsou jen kulisy, ale že v těch namalovaných domech se dá bydlet. Nedá.

Chtěl jsem čtenáře přivést k otázce, proč se deklarované cíle škol tak dramaticky liší od skutečných výsledků. Vinit ale ze současného stavu učitele či školy by byl ovšem stejný omyl jako vinit železničáře z toho, že jsou dráhy zastaralé. I mnohým školám a učitelům je současný školský systém proti mysli i proti jejich snažení, ale jen těžko s tím mohou něco dělat. Ostatně v minulém díle jsem pospal i některá nesmyslná omezení, která máme v zákonech. Nakonec i dva organizmy ve stélce lišejníku jsou podle Rámcového vzdělávacího programu závazné.

Svět je čím dál složitější, od škol žádáme stále víc, ale školy přitom nechceme změnit a svazujeme je podivnými předpisy.

Každý tím prošel. Tak je to správné!

Podobnou školou, do jaké dodnes chodí většina dětí, prošel skoro každý z nás. Učili jsme se, nebavilo nás to, moc jsme se toho nenaučili. Vlastně to nějak všichni víme, že i přes 1500 hodin výuky matematiky mnoho lidí neumí pořádně ani trojčlenku. Ale tak to vždycky bylo, sami jsme tím prošli, a proto to pokládáme za správné a normální. A nepřemýšlíme o tom, že je něco špatně. Většina ze čtenářů to přežila celkem asi ve zdraví, jsou vzdělaní, zajímají se o vzdělávání, a proto teď čtou tento text. Často ale zapomínáme na ty ostatní, kteří snad s námi chodili do školy a jsou teď bůhví kde. Škola je nenaučila to, co by potřebovali, a jinde to nedohnali. Jedna z mých spolužaček ze základní školy – chodila do stejné matematické třídy jako já – dnes sedí v kriminále.

Jen málokdo si umí představit něco jiného než školu, jak ji sám zažil, s žáky rozdělenými podle věku do tříd, s učitelem před tabulí a žáky v lavicích, učebnicemi, sešity, rozvrhem, zvoněním, zkoušením, domácími úkoly a známkami, jednotným zadáním pro všechny. Takhle je to přece normální.

Ano, děláme to tak už víc než dvě stě let. Výsledky jsou chabé, ale my věříme, že to je správné. Bohužel mnohdy to je jen Potěmkinova vesnice, jen namalované kulisy, vzdušný zámek, iluze. Ale denně tam posíláme své děti.