Před 5 lety jsem byl na konferenci pedagogických fakult ). Už tehdy se tam diskutovalo i o povinné formální kvalifikaci učitelů. Na konferenci pedagogických fakult přirozeně převažoval názor, že je to nezbytné a že čím dříve, tím lépe. Pak se přihlásila nějaká dáma a řekla: „Kdyby byl titul z pedagogické fakulty zárukou kvality učitele, nikoho by ani nenapadlo přijmout někoho nekvalifikovaného a žádný předpis by nebyl potřeba“. Dnes na tu moudrou dámu z pedagogické fakulty často vzpomínám. 

 

Objížďka se obvykle dělá tam, kde na hlavní silnici není něco v pořádku. A jezdívá se po ní do té doby, než je hlavní silnice opravená. A pak stačí jen odstranit provizorní značení; kdo by jezdil po objížďce namísto opravené hlavní cesty, že?

I české školství má své objížďky. Pozoruhodné ovšem je, že se znovu a opakovaně otevírají otázky, zda nemáme objížďku zrušit, a to aniž jsme hlavní silnici vůbec začali opravovat. 

Tak např. víceletá gymnázia jsou takovou objížďkou. Máme je proto, že v základních školách (na hlavní silnici) podle mnohých rodičů není nadanějším žákům věnována dostatečná péče a že  prostředí na jejich základní škole není vhodné pro jejich dítě. Inu, víceletých gymnázií by nebylo třeba, kdyby se "opravily" základní školy ke spokojenosti rodičů. Jiným příkladem objížďky jsou praktické školy. Ano, měly by být zrušeny či omezeny, ale to lze těžko učinit dřív, než budou základní školy připraveny na plnohodnotnou inkluzi, která navíc nebude na úkor ostatních dětí. I odklady školní docházky jsou objížďka. Každá první třída by si měla umět bez problémů poradit s každým šestiletým dítětem, které tam přijde, i s tím srpnovým nebo trochu opožděným. Těžko ale odklady zakazovat dřív než takového stavu dosáhneme. 

A objížďkou jsou i pedagogové bez formální kvalifikace. Před lety se vzhledem k nedostatku formálně kvalifikovaných učitelů ujala praxe, že mohou učit i učitelé bez požadované kvalifikace. Správci hlavní silnice si ovšem prosadili, že se k 1. 1. 2015 objížďka uzavře, slibovali, že se hlavní silnice do té doby opraví. Nestalo se. A co je zde hlavní silnice? No přece stav, kdy učitel s předepsanou formální kvalifikací je tak dobře připraven k výuce ve škole, že předčí každého bez takové kvalifikace. Až to ale nastane, objížďka prostě zanikne sama. Nikoho pak přece ani nenapadne zaměstnat učitele bez kvalifikace. Viz prolog. Dokud ale hlavní silnice není v pořádku, uzavírat objížďku je nesmysl. 

 

Eduin před nedávnem pořádal kulatý stůl s názvem Potřebujeme kvalitní nebo kvalifikované učitele? Odpověď je jasná: potřebujeme kvalitní a kvalifikované. Koho potřebujeme, to ovšem nastupující právní úprava teď neřeší, ta má spíše přímý vliv na to, kdo má ze škol odejít. Proto správná otázka stojí jinak: Potřebujeme se zbavit nekvalitních, nebo nekvalifikovaných učitelů? I zde je odpověď jasná, potřebujeme se zbavit těch nekvalitních. Zbavovat se kvalitních, byť formálně nekvalifikovaných, nedává smysl. Tedy pokud je cílem a prioritou kvalita vzdělávání našich dětí! A ne "pořádek" v systému školství či dokonce ochrana zájmů pedagogických fakult.

                      kvalitní    nekvalitní    celkem
Kvalifikovaný          A?       B?       cca 113 000
Nekvalifikovaný      C?       D?       cca 17 000

Bylo by zajisté zajímavé vědět, kolik učitelů patří do políček A, B, C, D. Ale to nevíme. Dokonce ani nepanuje shoda v tom, jak vlastně vést dělicí čáru mezi sloupci kvalitní a nekvalitní. Nevíme, co to je kvalitní učitel (viz dále vyjádření pedagogické fakulty). Ať ale volíme kritérium kvality jakkoliv, tři věci jsou nepochybné: zaprvé v poli B není nula, za druhé v poli D také není nula. A za třetí zbavit bychom se potřebovali D i B. Protože jestli něco snižuje úroveň českého školství, kvalitu vzdělávání našich dětí  i prestiž učitelského povolání, tak to není C+D, ale B+D, a B je jistě větší než D. Mnohé argumenty těch, kteří trvají na formální kvalifikaci všech učitelů, pramení z předpokladu, že B=0, tedy že každý formálně kvalifikovaný učitel je kvalitní… a vracím se tak opět k prologu.

Zajímavá otázka se týká poměrů B:A a D:C, který je větší? Je mezi formálně kvalifikovanými učiteli relativně více nekvalitních než mezi nekvalifikovanými. Nevím, ale odhaduji, že ano. Totiž tam, kde měl (dobrý) ředitel nekvalifikovaného nekvalitního učitele a možnost nahradit ho kvalifikovaným, nejspíš už to udělal. Měl to celkem jednoduché, jak se ho zbavit, – byl přece nekvalifikovaný. Zato zbavit se kvalifikovaného nekvalitního učitele bylo a stále je velmi obtížné či nemožné.  Z toho usuzuji, že mezi formálně kvalifikovanými bude těch nekvalitních nejen absolutně víc, ale i relativně více. 

Mimochodem, z předchozí úvahy je vidět, že mnohem důležitější než právní úprava požadující formální kvalifikaci všech učitelů by byla právní úprava umožňující řediteli zbavit se špatného učitele, byť třeba složitě, s kontrasignací, pod kontrolou znemožňující svévoli a zneužití, ale nějak se ho zbavit. Dnes je to praktiky nemožné a B tak nelze snižovat. Soudím, že by to pomohlo kvalitě školního vzdělávání mnohem víc než povinná formální kvalifikace učitelů.

 

Často se pro požadavek formální kvalifikace všech učitelů argumentuje obdobou s jinými regulovanými povoláními, zejména s lékaři. Nějak se při tom ovšem zapomíná na to, že právě v tomto povolání je formální kvalifikace jen částí předpokladu skutečného výkonu povolání. Žádného lékaře nepustí hned po promoci samostatně rozhodovat o léčbě, natož operovat, podobně žádný právník nemůže po promoci soudit ani dělat advokáta. Lékař musí mít alespoň první atestaci, právník soudcovské či advokátské zkoušky apod. Teprve to (více méně) zaručuje, že každý kvalifikovaný je kvalitní. Nic takového ovšem u učitelských povolání u nás zatím nemáme. V zahraničí je poměrně dlouhá praxe zpravidla součástí vysokoškolské přípravy, v řadě zemí uchazeč o učitelské povolání stráví ve třídě mnoho měsíců pod dozorem zkušeného učitele.

Další rozdíl mezi lékařem a učitelem, resp. mezi pedagogikou a medicínou, je ovšem mnohem zásadnější. V medicíně vyžadujeme léčbu lege artis, tedy v souladu s posledními poznatky vědy. Nic takového ovšem v pedagogice nemůžeme mít. Pedagogika jako věda, např. ve srovnání právě s medicínou, je stále v plenkách. Vezměme si jen, jak se za posledních sto let vyvíjely a měnily náhledy na psychologii učení a jak slabými důkazy byly a stále jsou podloženy. Co dnes vlastně víme zcela jistě o tom, jak se děti učí? Mezi přívrženci tradiční výuky, konstruktivisty či konektivisty se vede debata, ale kde jsou vědecké důkazy nebo alespoň metody, jak se jich dobrat? Metody výuky a učení proto více než na vědeckých poznatcích stojí na osobní zkušenosti, preferencích, tradici, ale současně také na osobnosti učitele či kultuře školy. Nikomu zdá se nevadí, že každý učitel učí jinak, po svém. Dovedete si představit, že by to tak fungovalo v chirurgii?  Pro zájemce doporučuji pročíst si anotační servis Trendy ve vzdělávání na stránkách společnosti Scio. Znovu a znovu se tam odkazuje na odborné články definující faktory, které jsou ve výuce důležité. Potíž ovšem je, že nikde v těchto dokumentech se příliš nevysvětluje, proč jsou důležité zrovna tyto a ne jiné faktory, natož aby to bylo doloženo důkazy. A samozřejmě, každý z autorů vidí jiné faktory jako ty klíčové. Co je zde tedy lege artis? A kdo se chce zvláště pobavit, může se podívat, na co dává v pedagogickém výzkumu peníze česká grantová agentura.

Hezky to vyjádřily představitelky pražské pedagogické fakulty: „Je třeba začít formulováním profesního standardu – kdo je to kvalitní učitel, jakými klíčovými profesními kompetencemi má být vybaven, aby zvládal zvyšující se nároky na učitelskou profesi, jak má vypadat příprava učitelů, co je jejím jádrem,…“. Zkuste si nahradit slovo učitel slovem lékař. 

Skutečnost, že pedagogika jako věda nesnese srovnání s přírodními vědami či medicínou, má ovšem své podstatné příčiny, a rozhodně za to nemohou české pedagogické fakulty. První spočívá v tom, že cíle vzdělávání nejsou objektivní, ale normativní – liší se kulturu od kultury a stále více i člověk od člověka. Zatímco v medicíně je cíl jasný a celkem dobře měřitelný: zachránit život, vrátit zdraví, – ve vzdělávání se cíle mění a různí. Proto máme např. alternativní školy, kde se vzdělává sice odborně, ale jinak a s jinými obecnými cíli.

Druhým úplně jiným ale neméně podstatným důvodem je téměř nicotné financování pedagogického výzkumu. Odhaduje se, že v obratu školství celosvětově nepřesahuje 1 %, např. ve farmaceutickém průmyslu jde na výzkum a vývoj celých 40 % obratu. Proto také není nic divného například na tom, že tvůrci počítačových her s gigantickými miliardovými rozpočty (v dolarech) vědí o motivaci děti víc než celá pedagogika.

V ČR připravuje učitele asi 40 různých fakult, kromě pedagogických jsou to i přírodovědecké, Matfyz, VŠCHT, některé ekonomické fakulty, techniky atd. Na těch všech můžete získat příslušné osvědčení o formální pedagogické způsobilosti. Mám ovšem obavu, že průnik všech kurikulí těchto učitelských oborů je prázdný. A pokud není, pak by mě opravdu zajímalo, co v tomto průniku je. A to mluvím o kurikulu, druhou věcí je, co shodného opravdu všichni majitelé příslušných osvědčení vědí a umějí. To je totiž kromě patřičného papíru to jediné reálné pedagogické minimum, které zákon nyní od všech učitelů vyžaduje. Tím se ovšem také pedagogika liší od medicíny. Průnik toho, co se učí na osmi lékařských fakultách v Česku bude jistě zahrnovat nejméně 70 % výuky na každé z nich. A dokonce bude z velké části shodný s obsahem výuky kdekoliv v rozvinutém světě. 

Naprosto klíčový rozdíl mezi medicínou a pedagogikou pak spočívá v tom, kde a jak se můžete medicíně oproti vzdělávání a výchově dětí naučit. Zatímco operovat, ale jakkoliv jinak léčit závažnější choroby, se opravdu těžko naučíte jinde než na lékařské fakultě či v nemocnici. Učit a vychovávat se učí každý od mala v rodině, vidí to ve škole, pomáhá svým spolužákům, učí své děti, učí kolegy v zaměstnání, může se stát vedoucím v kroužku atd. atd. A jsou i místa, kde se vám dostane systematické přípravy. Skvěle to ilustruje postřeh jedné absolventky pedagogické fakulty: "Na státnice z pedagogiky a psychologie jsem se vůbec nepřipravovala, všechno jsem to dávno znala ze Skauta. Dělala jsem léta vedoucí."

Kdyby vzdělávání a výchova reálně nutně vyžadovaly formální pedagogické vzdělání, proč jen ve škole? Proč ho nemusí mít učitel autoškoly, každý lektor nebo třeba zmíněný vedoucí ve Skautu? A neměl by pak vlastně mít formální pedagogické vzdělání každý rodič? Co se děje ve škole tak specifického či v nezkušených rukou tak riskantního (jako třeba v medicíně operace), že je na to třeba speciální certifikace?

Doplněno 2. 5. 2016 na základě postřehů z diskuse na Facebooku.

 

Různost názorů je přirozená věc, lidé mají různé životní osudy, mají různé zkušenosti, žijí v různém prostředí. A vyznávají různé hodnoty a mají tedy různá východiska. Vždy mě zajímá, kde je ta prvotní příčina, proč se názory na jednu věc tak liší a proč argumenty jedné strany druhá strana téměř neslyší. 

Myslím, že v případě formální kvalifikace učitelů je tím zásadním rozdílem přesvědčení o roli státu ve vzdělávání. 

Za zastánce formální kvalifikace to kolega Josef Soukal to formuloval takto: „Podmínky kvalifikace, nastavení výchozích parametrů pro vykonávání praxe jsou formulovány a garantovány státem“ a jinde „Není lepší dát hlavy dohromady a vytvořit systém, který sice stoprocentně nemůže garantovat nic, ale přece jen generuje jistou míru profesionality?“ Tedy přesvědčení, že existuje jedno správné řešení, pro všechny shodné.

Naopak odpůrci požadavku formální kvalifikace zastávají liberální postoj, na garanci státu nevěří stejně jako na představu, že požadavky mají být pro všechny shodné. 

Pokud chcete diskutovat, označte prosím svůj příspěvek písmeny qrq. Příspěvky bez qrq už ani nečtu. Diskutovat s lidmi, kteří nepřečetli celý text, je ztrátou času. Doporučuji i ostatním takové příspěvky nečíst, žádné myšlenky v nich nebývají. A prosím nediskutujte s nimi - jen to zapleveluje diskusi.

Tato dvě různá přesvědčení jsou patrně stejně hluboká, jako je třeba pravo-levé politické založení či náboženská víra. A je proto většinou marné pokoušet se druhou stranu přesvědčit, jak o tom nakonec svědčí i dosavadní průběh diskuse.

Osobně zastávám liberální postoj a stručně shrnu čtyři hlavní důvody, které mě k němu vedou:

1. Současný systém řízení ve školství je pro dnešní a zítřejší dobu příliš pomalý. Svět se mění příliš rychle na to, aby stát dokázal „parametry pro vykonávání praxe“ formulovat a do praxe zavést včas. Než tak stát učiní, než pedagogické a další fakulty akreditují změněné programy, než je implementují a než se absolventi fakult objeví v praxi, uplyne mnoho let. Kde bude svět? Jak budou vypadat školy? Jaké budou potřebovat učitele? Co bude jádrem jejich vzdělání? Jiří Růžička, ředitel gymnázia Jana Keplera, k tomu píše: „Jak můžeme definovat, co má umět učitel, když nedokážeme definovat, co by měl umět žák – tedy ten, který bude studovat, pracovat a žít v polovině 21. století!“

2. Stále více se různí představy rodičů o tom, jak má vypadat škola vhodná pro jejich dítě. Stále více se liší i jejich představy o cílech vzdělávání i o tom, co to je spokojený a šťastný život. Buď jsme přesvědčeni, že stát je schopen připravit jedno správné řešení, které předepíšeme všem (a to já nejsem), anebo musíme připustit, že různé požadavky rodičů lze naplňovat jen v různých školách s různými učiteli, kteří se vzdělávali různými cestami, a přiznat každému rodiči, a případně později i žákovi, právo volby podle jeho přesvědčení. Např. já osobně bych dával přednost tomu, aby mé děti učili raději lidé se zkušenostmi z reálného světa než lidé, kteří znají jen pedagogickou fakultu a školu, a to mj. proto, že současná škola je podle mého soudu od reálného života izolována a na proměnlivost života v 21. století své žáky nepřipravuje dostatečně (což sice dokážu u svých dětí kompenzovat, ale jen neúplně). Proto mi vadí, když mi někdo jiný vnucuje svůj názor na to, jaká má být kvalifikace učitele mých dětí a kdo a vlastně i jak je má vychovávat.

Jakkoliv jsem zde zdůraznil právo rodičů na volbu cílů a metod vzdělávání a tedy i na volbu kvalifikace učitelů jejich dětí, připouštím a dokonce podporuji, že stát má právo (dané Ústavou a poněkud nešikovně formulované jako povinná školní docházka) stanovit a prosazovat své představy o vzdělávání dětí, a to v některých případech i proti vůli rodičů (např. těch, které by děti chtěli učit tunelování). K tomu by ovšem musel stát své obecné cíle ve vzdělávání jasně formulovat. A to zatím český stát neučinil, na rozdíl třeba od Singapuru, Austrálie, Nového Zélandu, Ontaria, Skotska či Švédska, které se shodují na velmi podobných obecných cílech vzdělávání 1. Umět a chtít se učit;  2. Selfconfidence (sebedůvěra); 3. Morální, slušný člověk; 4. Aktivní občan. S těmito cíli se rád ztotožním a budu se zajímat, jak jsou učitelé k jejich naplňování vybíráni a připraveni, např. zda sami tyto cíle naplňují. Po prozkoumání několika kurikulí učitelské přípravy jsem ovšem nenalezl nic, co by k tomu směřovalo. Není ovšem divu, když náš stát žádné takové cíle nestanovil.

3. Nevěřím ve schopnost českého státu koncepčně stanovit, prosadit a zajistit reálné naplnění podmínek kvalifikace, ale ani cokoliv jiného ve školství. Vede mě k tomu zkušenost. Zjednodušeně řečeno, na co stát v českém školství sáhl, to zvoral (kvalita a realizace kurikulární reformy, internet do škol, státní maturita, školky, efektivnost využití peněz z EU atd. atd.). A divím se, že právě lidé pracující ve školství tuto zkušenost nereflektují a stále doufají, že tentokrát to bude jiné. A vede mě k tomu i poměrně velmi dobrá znalost současných mechanismů, vlivů, zájmových skupin, zájmů a fungování řídících struktur v českém školství.

4. „V současné době se v odborných kruzích i na mnoha školách - základních i středních - mluví o tom, jakým směrem se má ubírat vzdělávání. Je zřejmé, že tradiční pojetí vzdělávání, školy jako místa, kde žáci absorbují veškerou moudrost, je překonáno,“ píše ředitel Jiří Růžička. Jsem přesvědčen, že průběhu příštích deseti let dojde ve vzdělávání k dramatickým změnám v organizaci, metodách, cílech (prvním silnějším signálem je rozvoj MOOC), a to celosvětově. Školy a celé školské systémy na změny ve vzdělávání budou muset reagovat. Čím pružnější budou, tím budou reagovat rychleji a lépe. Naopak každý další omezující předpis zvyšuje rigiditu a nepružnost celého systému a bude překážkou potřebných změn.

 

Na přelomu ledna a února jsem byl v Kambodži. A mám dva zážitky. 

Podvakrát jsem byl u místních zubařů, nepochybně ani jeden nebyl lékař, oba však byli neobyčejně šikovní a zuby mi spravili dobře, na rozdíl od mladého MUDr. v Praze, po kterém to musela moje stálá zubařka opravovat.  (Na rozdíl od ČR se totiž mohli naučit a naučili opravovat zuby jinde než při studiu stomatologie.)

V Kambodži zcela mimo obvyklé turistické trasy jsem potkal 20letou Češku z Teplic. Hned po maturitě odjela do Prahy, kde rok pracovala, aby si vydělala na cestu po světě. Byla již třetí měsíc sama v jihovýchodní Asii, po Vietnamu a Kambodže mířila do Laosu. Prokázala odvahu, rozhodnost, samostatnost, schopnost rychle se orientovat v neznámém prostředí i čelit nepříjemnostem a vyrovnávat se s nepřízní osudu. Chcete-li se držet RVP (rámcových vzdělávacích programů), tak jistě osvědčila a rozvinula klíčové kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální a pracovní. Snad jen o občanských toho mnoho nevíme. A co se o úrovni klíčových kompetencí absolventa dozvíme z diplomu (kterékoliv fakulty)?

Kdybych si tedy měl jako rodič vybrat, zda své dítě v první třídě svěřím do rukou téhle cestovatelky nebo do rukou čerstvé absolventky pedagogické fakulty, moje volba by byla jasná. Bohužel mám obavu, že tohle děvče učit nepůjde.

Je to ovšem moje volba a nechci nikomu, zejména ne jiným rodičům, brát právo vybírat si učitele jinak, třeba podle formálních kritérií, natož jim vnucovat svoji představu.

Můj postoj je liberální.