Před nedávnem v Česku vyšla kniha Sedm mýtů o vzdělávání od britské autorky Daisy Christodoulou. Zde je kritická recenze.

Christodoulou má pravdu, když tvrdí, že výroky jako “fakta brání porozumění”, “výuka znalostí je indoktrinace” a další jsou mylné. Problémem ale je, že to nejsou mýty. Nikdo si to nemyslí (až na zanedbatelný počet fanatiků), nemají větší oporu v teoretické literatuře, nejsou aplikované v mainstreamových ani alternativních školách a nikdo ani neprosazuje, aby byly. Hlavní agendou knihy je ovšem tyhle pseudomýty vyvracet, a tím prosazovat transmisivní výuku tradičních školních znalostí.





Před nedávnem v Česku vyšla kniha Sedm mýtů o vzdělávání od britské autorky Daisy Christodoulou. Poprvé byla vydaná v roce 2014 právě ve Velké Británii, kde sklidila vlnu pozitivních ohlasů z akademické sféry i od širší veřejnosti - britský historik Seldon zařadil Christodoulou mezi dvacet nejvlivnějších osobností britského vzdělávání, profesor vzdělávacího hodnocení William označil Sedm mýtů jako nejdůležitější knihu o pedagogice, která za poslední dekádu vyšla. Naopak Geoff Petty se ke knize vyjadřuje spíše kriticky, stejně jako recence v Guardianu. Příznivé ohlasy teď získává kniha i v Česku a je možné, že bude formovat český diskurz o vzdělávání. Christodoulou nabízí přímočará řešení, o nichž tvrdí, že jsou založená na vědeckých poznatcích (především kognitivních vědách), a kniha je krátká, úderná a čtivá. Zároveň je ale v mnoha ohledech manipulativní a zavádějící, užívá argumentační fauly a na mnoha místech je nepravdivá.

Kniha je rozdělena na sedm kapitol, každá z nich vysvětluje jeden z domnělých mýtů o vzdělávání:

* fakta brání porozumění,
* výuka vedená učitelem je pasivní,
* dvacáté první století vše zásadně mění,
* vždycky si to můžete vyhledat,
* měli bychom vyučovat přenositelné dovednosti,
* projekty a aktivity jsou nejlepším způsobem, jak se učit,
* výuka znalostí je indoktrinace.

U každého ze sedmi mýtů Christodoulou nejdříve vysvětluje theoretical evidence tohoto mýtu (především skrz filozofii vzdělávání), modern practice (jak se mýtus projevuje v současném vzdělávání, vysvětluje především skrz britské kurikulární dokumenty) a why is it a myth (především skrz kognitivní vědy a svoji vlastní praxi). Přístup Christodoulou ke všem třem částem je ale problematický.

Při formulaci “důkazů v teorii” o tom, že daný mýtus existuje, vychází autorka především z citací myslitelů, kteří se zabývali vzděláváním, jako jsou Jacques Rousseau, John Dewey nebo Paolo Freire. Citace z jejich děl jsou ale často vytrženy z kontextu, a to nejen dobového. Christodoulou se například snaží doložit, že Freire říká, že fakta brání porozumění, skrz citaci “Učitel [...] vykládá o tématu, které je existenciální zkušenosti studentů zcela cizí. Jeho úkolem je "vybavit" studenty obsahem svého vyprávění - obsahem, který je odtržený od reality, odpojený od celku, který ho zrodil a mohl by mu dát význam”. Zde ale Freire mluví o způsobu předávání faktů a o tom, že jsou pro žáky a jejich zkušenost cizí, ne o tom, že by fakta jako taková bránila porozumění.

I pokud bychom ale s rezervami přijali autorčinu intepretaci těchto textů, je otázkou, jaký vliv citovaní vzdělanci na naše západní školství měli či mají. Jak popisuje Debra Kidd, pokud se náš mainstreamový systém na nějakém filozofickém proudu zakládá, pak by to bylo pravděpodobně karteziánství. A jak dále mírně ironicky podotýká, Dewey je sice mainstreamově považován za vlivného myslitele vzdělávání, pokud by ale jeho dílo mělo tak zásadní vliv jak Christodoulou implikuje, proč děti pořád sedí ve škole a píšou písemky a místo toho nepolehávají na louce? Stejně tak je otázkou, jaký vliv mají na dnešní systém vzdělávání marxista Freire nebo proto-socialista Rousseau.

To, že jsou tyto mýty kromě literatury zakořeněny i v moderní praxi, se Christodoulou snaží ukázat především na britských kurikulárních dokumentech a instrukcích Ofstedu (což je prakticky takový britský školský inspektorát). Jak ale někteří autoři (zde a zde) upozorňují, útržky z metodických materiálů Ofstedu jsou často vytrženy z kontextu. Navíc Christodoulou uvedené texty interpretuje pouze jedním způsobem. Například dává příklad toho, že děti mají psát dopis svému řediteli o tom, co si myslí o nošení školních uniforem, a argumentuje, že takový způsob výuky je bezobsažný a žáci při se při něm neučí žádná fakta. Nebere ale vůbec v potaz to, že by žáci mohli v dopise psát například o různých formách demokracie a o tom, jak by sami mohli skrz tyto formy participovat na tom, jak budou školní uniformy vypadat. Takových instancí je v knize hned několik. Je otázkou, zda je tato zavádějící intepretace dokumentů Ofstedu důsledkem toho, že autorka vědomě manipuluje s fakty, či toho, že metodické dokumenty Ofstedu takto opravdu chápe.

Tato otázka se totiž stává ještě relevantnější ve třetí části, kde se Christodoulou snaží jednotlivé mýty vyvrátit mimo jiné skrze příběhy ze své vlastní učitelské dráhy (autorka učila tři roky na základní škole). V několika pasážích popisuje anekdotické příklady ze své praxe a ukazuje na nich, že jí kritizované přístupy ke vzdělávání ve třídě nefungují. Automaticky tak implikuje, že chyba leží v teorii a ne v její praxi - jak ale někteří progresivní pedagogové s mnohaletými zkušenostmi ze škol argumentují, je to spíše naopak. Christodoulou například kritizuje badatelskou výuku a popisuje, že žákům ukázala obrázek Shakespeara a ptala se jich, co o něm dokáží říci (což nefungovalo, žáci neříkali nic). To ale není šťastný metodický přístup, možná, že kdyby autorka v rámci badatelské výuky ukázala žákům fotku středověkého bojiště a zeptala se, co se na obrázku děje a co usuzují o tehdejší době, bylo by to výrazně efektivnější. I jiná než čistě transmisivní výuka totiž stojí na schopnostech učitele a toho, jak dokáže výuku naplánovat a vést, to ale autorka v mnoha pasážích knihy podceňuje.

Kromě svých vlastních zkušeností autorka argumentuje i vědeckými poznatky, a to především kognitivní vědou. Christodoulou to sice explicitně nezmiňuje, ale její argumenty v naprosté většině případů vychází z tzv. teorie kognitivní zátěže - cognitive load theory (CLT). CLT je jedna z mnoha teorií ve vzdělávání, vznikla v 70. letech a je postavena na konceptu lidské kognitivní architektury. CLT ve zkratce tvrdí, že učení je zápis schémat z krátkodobé do dlouhodobé paměti a že krátkodobá paměť má omezenou kapacitu. Měli bychom ji tedy zatěžovat jen informacemi, které chceme zapisovat do paměti dlouhodobé. Skrz další prohlubování konceptu kognitivní architektury, zavedení třech typů kognitivní zátěže a dvou typů znalostí se zastánci CLT dostávají k tomu, že nejefektivnější forma vzdělávání je transmisivní (tedy většinou frontální) výuka. Naopak, projektová výuka a další formy progresivního, holistického či konstruktivistického vzdělávání jsou dle CLT inherentně neefektivní, protože neberou v potaz poznatky kognitivní vědy a svými metodami nadměrně přetěžují krátkodobou paměť.

Samotná CLT má ale hned několik problémů. Například není zřejmé, jaký je rozdíl mezi kognitivní zátěží a mentálním úsilím, a v rámci CLT není jasná role emocí. Měření kognitivní zátěže nejsou standardizovaná (což je paradoxní, vzhledem k tomu, jak moc si zastánci CLT zakládají na empirických poznatcích). Podstatná část vědecké komunity dokonce nepovažuje CLT za validní teorii, protože kvůli své formulaci a omezeným možnostem svého ověřování je prakticky nevyvratitelná - zastánci CLT dokáží vysvětlit každou situaci a všechny výsledky svého měření dokáží na teorii nafitovat post-hoc.

Dalším problémem jsou argumentační fauly okolo implikací CLT pro výuku. CLT již od svého vzniku stojí v opozici k jiným formám výuky než je transmisivní výuka a její zastánci argumentují, že neexistují důkazy k tomu, že by výuka s minimálním vedením (minimally-guided instruction) byla efektivní. Jak ale mnoho výzkumníků upozorňuje, nikdo ani netvrdí, že by minimally-guided instruction efektivní být měla. Přístupy dnešního progresivního vzdělávání jsou založeny na ústředních pojmech psychologie učení jako jsou “lešení” (scaffolding, cílená podpora učitele pomáhající žákům překonávat překážky v učení) nebo zóna nejbližšího vývoje (zone of proximal development, rozdíl mezi tím, co žák dokáže bez podpory a s podporou učitele). Zastánci CLT tak skrz domnělou absenci učitele vytvářejí ze všech přístupů ke vzdělávání jiných než transmisivní výuka slaměné panáky.

Přitom pedagogiky, které z těchto přístupů ke vzdělávání opravdu vycházejí, jsou prověřeny dekádami výzkumu. CLT považuje za výsledek vzdělávání naučení faktů a jejich vybavování na školních testech - v tom je transmisivní výuka asi opravdu efektivní (i když existují příklady, že ne nejefektivnější, např. https://www.science.org/doi/10.1126/science.abj9957 - 5. text, Žáci se mohou naučit více, než si myslí). V naplnění dalších cílů vzdělávání, jako je získávání dovednosti k řešení problémů, rozvoj studijní autonomie nebo dlouhodobé uchovávání znalostí, již ale transmisivní výuka jako způsob vzdělávání dětí selhává. Nic jako tvorbu postojů ke vzdělávání, roli emocí nebo vznik a roli motivace v učení totiž CLT neřeší. A ani v celé knize se tím Christodoulou nezabývá. Je skutečně zvláštní, když se v knize o vzdělávání zmiňuje motivace jen v souvislosti s líčením podle knihy nežádoucí praxe.

Ve své knize Visible Learning: a Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achivement výzkumník Hattie syntetizuje stovky výzkumů, které se zabývají úspěšností různých učebních metod. Z této knihy Christodoulou cituje, že transmisitvní výuka je třetím nejsilnějším faktorem pro učení žáka. Kniha se ale nevztahuje ani tak k podpoře konkrétních metod, jako spíše k obecným ukazatelům jako jsou kvalita výuky, vzájemné učení, vztahy mezi žáky a učiteli či poskytování zpětné vazby žákům. Pro úspěšnou výuku nezáleží tolik na metodách jako takových, ale spíše na obecnějších principech učení. V tomto srovnání je direct instruction (což pokládá autorka za ideál) v Hattieho knize až na 26. místě, za sebereportingem známek studenty, poskytováním formativního hodnocení učiteli, vzájemným učením žáků a 23 dalšími.

V čem je tak kniha Sedm mýtů o vzdělávání relevantní? Autorka se snaží (i když ne příliš úspěšně) propojit vědecké poznatky a vzdělávací praxi. Některé poznatky CLT jsou pro vzdělávání jistě relevantní, obzvlášť pro učení akademických znalostí. Christodoulou má také pravdu v tom, že v praxi často zaměňujeme znalosti za schopnosti - například dovednost hraní šachů na vysoké úrovni se zakládá z velké části (z větší, než si většina lidí myslí) na znalosti velkého množství situací na šachovnici. To je ale příklad expertů, ne žáků základní školy, a navíc se takové znalosti neučí transmisivní výukou. Stejně tak má autorka pravdu v tom, že některé kompetence jsou těžce přenositelné, protože se do velké míry zakládají na znalostech v jednotlivých oblastech. To ale platí jen částečně. Navíc u řady kompetencí jsou postoje vlastně nejdůležitější. A ty jsou, i u těch obtížně přenositelných kompetencí jako jsou problem-solving nebo kreativita, plně přenositelné. Zamyslete se, jaké postoje by měly děti mít, když stojí před problémem (jakýmkoliv). A ty se transmisivní výukou hotových řešení těžko rozvinou.

Christodoulou má pravdu, když tvrdí, že výroky jako “fakta brání porozumění”, “výuka vedená učitelem je pasivní”, “21. století vše zásadně mění” a další jsou mylné. Problémem ale je, že to nejsou mýty. Nikdo si to nemyslí (až na zanedbatelný počet fanatiků), nemají větší oporu v teoretické literatuře, nejsou aplikované v mainstreamových ani alternativních školách a nikdo ani neprosazuje, aby byly. Naopak jsou ale zbraní konzervativců, kteří pomocí nich démonizují jinou než transmisivní výuku. Christodoulou má ve své argumentaci proti daným tvrzením v zásadě pravdu, místo aby toho ale využila a vytvořila alternativní obraz progresivní výuky, která není v rozporu s poznatky vědy (a o kterou se snaží například ScioŠkoly), rozhodla se těmito argumenty podpořit transmisivní výuku. Ta má ale v literatuře pevnou oporu jen za podmínky, že jako cíle vzdělávání deklarujeme pouhé naučení akademických znalostí.

Poznámka OŠ: místo 7 mýtů si raděj přečtěte knihu Lucy Crehan: Chytrozemě, tam se dozvíte, jak na to šli ve Finsku, v Šanghaji, v Singapuru, v Kanadě a v Japonsku.

Karolína Letochová studuje druhým rokem bakalářský obor Education Studies na University College London. V součastnosti se podílí na výzkumu ve ScioŠkolách.